Luận văn: Quản lý hoạt động trải nghiệm ở trường THPT Olympia

Mục lục

Đánh giá post

Chia sẻ chuyên mục Đề Tài Luận văn: Quản lý hoạt động trải nghiệm ở trường THPT Olympia hay nhất năm 2026 cho các bạn học viên ngành đang làm luận văn thạc sĩ tham khảo nhé. Với những bạn chuẩn bị làm bài luận văn tốt nghiệp thì rất khó để có thể tìm hiểu được một đề tài hay, đặc biệt là các bạn học viên đang chuẩn bị bước vào thời gian lựa chọn đề tài làm luận văn thì với đề tài Luận Văn: Quản lý hoạt động trải nghiệm ở trường Trung học phổ thông Olympia dưới đây chắc chắn sẽ giúp cho các bạn học viên có cái nhìn tổng quan hơn về đề tài sắp đến.

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Chúng ta đang sống trong thế kỷ 21 khi kinh tế tri thức và công nghệ thông tin đang chiếm lĩnh và ảnh hưởng sâu sắc đến đời sống của nhân loại. Sự phát triển không ngừng của kinh tế, xã hội đòi hỏi phải có nguồn nhân lực đáp ứng các nhu cầu mới và buộc giáo dục nước nhà phải thay đổi để duy trì sự “cân bằng động”.

Ngay từ những năm 1980, Việt Nam chuyển từ nền kinh tế tập trung quan liêu bao cấp sang nền kinh tế nhiều thành phần theo định hướng xã hội chủ nghĩa đã ảnh hưởng tích cực đến giáo dục. Đảng và Nhà nước đã xác định chiến lược phát triển giáo dục và đào tạo để phục vụ tích cực cho phát triển nền kinh tế, xã hội: “Đầu tư cho giáo dục là đầu tư cho phát triển”; “Giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu”. Nghị quyết 29 của Hội nghị Trung ương 8 khoá XI năm 2023 về “đổi mới căn bản và toàn diện” nền giáo dục Việt Nam là sự kiện tiêu biểu về nhận thức của lãnh đạo nước nhà về những thách thức của cách mạng công nghiệp 4.0 đối với giáo dục.

Trong chương trình giáo dục phổ thông mới, kế hoạch giáo dục bao gồm các môn học, chuyên đề học tập (gọi chung là môn học) và hoạt động trải nghiệm sáng tạo; hoạt động giáo dục (theo nghĩa rộng) bao gồm hoạt động dạy học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo. Sự thay đổi này nhằm tập trung phát triển phẩm chất và năng lực cho học sinh. Các hoạt động trải nghiệm sáng tạo nhằm tạo cơ hội cho học sinh vận dụng những kiến thức được học để giải quyết những vấn đề thực tế.

Tiêu chí của UNESCO “Học để biết, học để làm, học để chung sống, học để tự khẳng định mình” hướng cho việc học tập đến tiếp thu kiến thức và thực hành, vận dụng kiến thức để từng bước hoàn thiện nhân cách.

Giáo dục là “Tự giáo dục”. Học sinh tự mình nhận thức được các nội dung học tập và nhờ học tập mà tự phát triển phù hợp với cộng đồng và xã hội. Giáo dục trải nghiệm chính là phương thức dạy học hiệu quả nhất trên con đường từ kiến thức trên sách vở đến thực tế. Luận văn: Quản lý hoạt động trải nghiệm ở trường THPT Olympia.

Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có khá nhiều văn bản quy định và hướng dẫn thực hiện đổi mới giáo dục ở tất cả các bậc học và yêu cầu các cấp học, các ngành học “ Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh; tăng cường kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức, kỹ năng vào giải quyết các vấn đề thực tiễn. Đa dạng hóa các hình thức học tập, chú trọng các hoạt động trải nghiệm sáng tạo, nghiên cứu khoa học của học sinh…”[1, Tr. 1].

Việc đổi mới phương pháp, đổi mới hình thức tổ chức hoạt động dạy và học diễn ra mạnh mẽ trong các nhà trường. Các phương pháp dạy học tích cực, lấy người học làm trung tâm, phát huy tính chủ động, sáng tạo của người học được đặc biệt chú trọng. Vai trò người thầy, từ chỗ truyền đạt kiến thức chuyển sang là người tổ chức, hướng dẫn hoạt động học tập cho học sinh. Người học, từ chỗ tiếp thu thụ động các kiến thức trong sách, đã được tham gia vào các hoạt động trải nghiệm, tự kiến tạo tri thức, rút ra bài học cho bản thân và ứng dụng giải quyết các vấn đề thực tiễn. Hoạt động học tập trở nên sôi nổi, hứng thú và hiệu quả hơn, khi học sinh làm chủ và có trách nhiệm với việc học của bản thân.

Theo chỉ đạo của các cấp quản lý giáo dục và nhận thức sâu sắc về sự cần thiết và vai trò quan trọng của đổi mới các hình thức tổ chức dạy học, các nhà trường đã và đang chủ động, tích cực tổ chức các hoạt động trải nghiệm cho học sinh thông qua hoạt động dạy học và hoạt động giáo dục (theo nghĩa hẹp – hoạt động trải nghiệm sáng tạo). Tuy nhiên, do đây là một vấn đề mới nên nhận thức, cách thức tổ chức triển khai xây dựng các hoạt động trải nghiệm còn gặp khó khăn trong đội ngũ cán bộ quản lý và giáo viên. Để các trường trung học có thêm tài liệu tham khảo về quản lý hoạt động trải nghiệm, tôi đã chọn đề tài: “Quản lý hoạt động trải nghiệm ở trường Trung học phổ thông Olympia” làm đề tài nghiên cứu. Đây là một đề tài mới, mang tính thời sự, đáp ứng yêu cầu thực tiễn của các trường trung học nói chung và trung học tư thục nói riêng.

2. Mục tiêu nghiên cứu:

Nghiên cứu nhằm đề xuất các biện pháp quản lí để hoạt động trải nghiệm ở trường trung học phổ thông Olympia được tổ chức một cách có hệ thống, tạo cơ hội cho học sinh vận dụng kiến thức trong thực tiễn, phát triển năng lực và phẩm chất.

3. Nhiệm vụ nghiên cứu:

Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý hoạt động trải nghiệm trong trường phổ thông.
Khảo sát thực trạng hoạt động trải nghiệm tại trường Trung học phổ thông Olympia và phân tích nguyên nhân của thực trạng;
Trên cơ sở phân tích thực trạng và nguyên nhân, đề xuất một số biện pháp quản lý hoạt động trải nghiệm tại trường Trung học phổ thông Olympia.

4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu:

4.1. Khách thể nghiên cứu:

Hoạt động trải nghiệm ở trường trung học phổ thông.

4.2. Đối tượng nghiên cứu

Quản lý hoạt động trải nghiệm ở trường trung học phổ thông Olympia.

4.3. Phạm vi nghiên cứu

Giới hạn nội dung nghiên cứu: Luận văn tập trung vào quản lý hoạt động trải nghiệm ở trường trung học phổ thông.
Địa bàn nghiên cứu: Trường Trung học phổ thông Olympia của Thành phố Hà Nội. Thời gian khảo sát: năm 2025 và 2026.

5. Câu hỏi nghiên cứu Luận văn: Quản lý hoạt động trải nghiệm ở trường THPT Olympia.

Những biện pháp quản lý nào có thể áp dụng để hoạt động trải nghiệm được tổ chức một cách khoa học, hiệu quả, gây hứng thú cho học sinh, giúp phát triển năng lực và phẩm chất cho học sinh?

6. Giả thuyết khoa học

Các hoạt động trải nghiệm đang triển khai tại trường Trung học phổ thông Olympia khá phong phú và đa dạng có tác động tích cực đến việc học tập tích cực của học sinh. Tuy nhiên, các hoạt động này mới được tổ chức một cách tự phát, chưa có hệ thống nên có lúc gây ra tình trạng chồng chéo, quá tải cho học sinh. Nếu áp dụng các biện pháp quản lý phù hợp, từ khâu xây dựng mục tiêu, lập kế hoạch chi tiết, tổ chức triển khai quyết liệt, chỉ đạo cụ thể và đánh giá nghiêm túc để cải tiến, hoạt động trải nghiệm ở trường Trung học phổ thông Olympia sẽ đem lại hiệu quả cao hơn, giúp giáo viên chủ động và sáng tạo hơn, giảm tải cho học sinh và làm cho học sinh chủ động, hào hứng chuẩn bị và tham dự một cách khoa học, học sinh sẽ học tập với kết quả tốt hơn.

7. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài

7.1. Về lý luận:

Tổng kết lý luận về quản lý và quản lý hoạt động trải nghiệm, cung cấp cơ sở khoa học để xây dựng một số biện pháp quản lý hiệu quả cho hoạt động này.

7.2 Về thực tiễn:

Đưa hoạt động dạy học của trường Trung học phổ thông Olympia trở nên sống động hơn, học sinh thích học hơn.

8. Phương pháp nghiên cứu

8.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

Phương pháp phân tích và tổng hợp lý thuyết: Nghiên cứu các tài liệu về quản lý, quản lý giáo dục, về phương pháp dạy học và hoạt động trải nghiệm, phân tích để tìm ra cấu trúc, xu hướng phát triển, từ đó tổng hợp lại để hình thành cơ sở lý luận cho đề tài. Luận văn: Quản lý hoạt động trải nghiệm ở trường THPT Olympia.

Phương pháp phân loại và hệ thống hoá lý thuyết: Sắp xếp các tài liệu khoa học thành hệ thống logic theo không gian (ngoài nước – trong nước) và thời gian.

8.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Điều tra bằng bảng hỏi
Quan sát
Phỏng vấn

8.3. Nhóm phương pháp xử lý thông tin

Sử dụng phiếu điều tra trên google
Thống kê, phân tích số liệu trên excel

9. Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, phần nội dung gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về Quản lý hoạt động trải nghiệm ở trường Trung học phổ thông.
Chương 2: Thực trạng hoạt động trải nghiệm tại trường Trung học phổ thông Olympia.
Chương 3: Các biện pháp quản lý hoạt động trải nghiệm ở trường Trung học phổ thông Olympia

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.1. Tổng quan các nghiên cứu liên quan đến đề tài

1.1.1. Nghiên cứu ngoài nước Luận văn: Quản lý hoạt động trải nghiệm ở trường THPT Olympia.

Vai trò của trải nghiệm đối với quá trình kiến tạo tri thức và phát triển của con người được biết đến khoảng thế kỷ thứ tư trước công nguyên, khi Arixtot cho rằng lý thuyết chỉ có thể được nắm vững thông qua thực hành. Cũng trong thời gian này, nhà tư tưởng phương Đông Khổng Tử (551-479 TCN) cũng có một phát biểu nổi tiếng “ Những gì tôi nghe, tôi sẽ biết; Những gì tôi thấy, tôi sẽ nhớ; Những gì tôi làm, tôi sẽ hiểu”.

Giáo dục trải nghiệm hay học qua thực hành có một lịch sử khá dài chủ yếu với việc các nhà giáo dục đưa học sinh ra học ngoài trời, trải nghiệm trong thế giới thực để đạt được các mục tiêu học tập. Tuy nhiên, phải đến những năm bảy mươi của thế kỷ hai mươi giáo dục trải nghiệm mới được công nhận là một hoạt động giáo dục và vào năm 1977 Hiệp hội Giáo dục Trải nghiệm (AEE) đã chính thức được thành lập (Hammerman, Hammerman, & Hammerman, 2011).

Học tập trải nghiệm thực sự được đánh giá là nền tảng quan trọng trong giáo dục chính quy khi John Dewey, một nhà khoa giáo dục người Mỹ, cho ra đời cuốn sách “Kinh nghiệm và Giáo dục” vào giữa thế kỷ XX. Hàng loạt các nhà tâm lý, xã hội và giáo dục trong những thập kỷ 60 và 70 đã tạo ra sự bùng nổ mạnh mẽ về học tập trải nghiệm, đề cao tầm quan trọng của kinh nghiệm trong giáo dục. Có thể kể đến những cái tên nổi tiếng như Piaget, Chickering, Tumin, Bloom, Friere, Gardner và Lewin đều có các nghiên cứu và xuất bản về giáo dục trải nghiệm trong thời kỳ này.

Gần đây nhất, David Kolb, trong cuốn “Học tập trải nghiệm – kinh nghiệm là tài nguyên của việc học và sự phát triển” (Experiential learning: experience as the source of learning and development) xuất bản năm 1984 đã nói rằng học tập là một quá trình đa chiều. Bắt đầu từ kinh nghiệm cụ thể, đến quan sát và tái hiện và sau đó hình thành những khái niệm trừu tượng và khái quát, tiến tới việc thử nghiệm những khái niệm mới trong những hoàn cảnh mới. Mô hình phong cách học và lý thuyết học tập trải nghiệm của Kolb hiện được các chuyên gia giáo dục công nhận và áp dụng rộng rãi.

Tổ chức Văn hoá, Khoa học, Giáo dục của Liên Hợp Quốc – UNESCO cũng cho rằng “Tâm điểm của mọi sự học là cách chúng ta xử lí những trải nghiệm có được, đặc biệt là sự chiêm nghiệm sâu sắc về những trải nghiệm đó”. UNESCO coi hình thức học tập trải nghiệm là một phương pháp học tập vì sự phát triển bền vững, coi người học là trung tâm.

1.1.2. Nghiên cứu trong nước Luận văn: Quản lý hoạt động trải nghiệm ở trường THPT Olympia.

Ở Việt Nam, ngay từ những ngày đầu tiên của nền giáo dục non trẻ, chủ tịch Hồ Chí Minh đã nói: “Học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, nhà trường gắn liền với xã hội”. Đây cũng là nguyên lý giáo dục được ghi rõ trong Luật Giáo dục 2015.

Hội nghị trung ương 8 khoá XI đã ra nghị quyết về đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục Việt Nam, trong đó chỉ rõ “Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội.

Trong chương trình giáo dục phổ thông mới, kế hoạch giáo dục bao gồm các môn học, chuyên đề học tập (gọi chung là môn học) và hoạt động trải nghiệm sáng tạo; hoạt động giáo dục (theo nghĩa rộng) bao gồm hoạt động dạy học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo. Hoạt động trải nghiệm sáng tạo nhằm mục đích chính là: “Hình thành và phát triển những phẩm chất, tư tưởng, ý chí, tình cảm, giá trị, kỹ năng sống và những năng lực chung cần có ở con người trong xã hội hiện đại”. [2, Tr. 11]

Để triển khai chủ trương của ngành và nhằm giúp các nhà trường trong việc quản lý, tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo, đã có nhiều hội thảo, tập huấn và các nghiên cứu về vấn đề này. Trong cuốn tài liệu tập huấn “kỹ năng xây dựng và tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong trường trung học”, các tác giả đã kết luận: “hoạt động trải nghiệm sáng tạo là một phương thức học hiệu quả, nó giúp hình thành năng lực cho người học. Phương pháp trải nghiệm có thể thực hiện đối với bất cứ lĩnh vực tri thức nào, khoa học hay đạo đức, kinh tế, xã hội…” Tác giả Đinh Thị Kim Thoa, trong bài nghiên cứu “mục tiêu năng lực, nội dung chương trình, cách đánh giá trong hoạt động trải nghiệm sáng tạo” cho rằng để phát triển chương trình hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo cần phải xác định và xây dựng khung năng lực, từ đó thiết kế nội dung để đạt được mục tiêu đặt ra.

Tiến sĩ Đỗ Ngọc Thống có nghiên cứu “Hoạt động trải nghiệm sáng tạo – kinh nghiệm quốc tế và vấn đề của Việt Nam” với những phân tích cụ thể và hữu ích về kinh nghiệm triển khai hoạt động trải nghiệm. Ngoài ra, còn có các tác giả khác cũng có những nghiên cứu về đề tài này như: Chuyển từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực: vấn đề dạy học và tổ chức dạy học của tác giả Trần Ngọc Giao, Đặng Thị Thanh Huyền, Nguyễn Thị Mai Phương; Hình thức tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường phổ thông của tác giả Bùi Ngọc Diệp và Một số vấn đề về hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong chương trình giáo dục phổ thông mới của tác giả Lê Huy Hoàng.

Có thể thấy rằng, các nghiên cứu đã đề cập đến nhiều khía cạnh khác nhau của hoạt động trải nghiệm nói chung và trải nghiệm sáng tạo nói riêng trong nhà trường. Tuy nhiên, chưa có nghiên cứu nào chuyên sâu về quản lý hoạt động trải nghiệm ở cấp Trung học phổ thông hoặc đưa ra các biện pháp làm thế nào để các hoạt động này thực sự hiệu quả, thường xuyên và không mang tính hình thức.

1.2. Một số khái niệm cơ bản của đề tài Luận văn: Quản lý hoạt động trải nghiệm ở trường THPT Olympia.

1.2.1. Quản lý

Hoạt động quản lý có lịch sử từ rất lâu, nó xuất hiện và tồn tại như một tất yếu khách quan, giúp cho một tổ chức nào đó đạt được mục đích của mình.

Từ thời Ai Cập cổ đại đến Trung Quốc cổ đại, các nhà quân sự đã biết tổ chức, chỉ đạo quân đội của họ chiến đấu, giành chiến thắng.

Các nhà tư tưởng quản lý từ thời cổ đại, từ Tây sang Đông đều đã chỉ ra những nguyên tắc, luật lệ của quản lý và có nhiều học thuyết khác nhau. Đối với Henry Fayol (1841-1925), cha đẻ của thuyết quản lý hành chính thì “quản lý là sự phối hợp của dự báo, lập kế hoạch, tổ chức, yêu cầu thực hiện, phối hợp với các thành viên và điều chỉnh công việc”. Đóng góp lớn nhất của Fayol là ông đã phân biệt hoạt động quản lý thành năm chức năng cơ bản (i) kế hoạch hoá, (ii) tổ chức, (iii) chỉ huy, (iv) phối hợp và (v) kiểm tra mà sau này chúng được kết hợp thành bốn chức năng của quản lý là kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo và đánh giá.

Mary Parker Follett (1868-1933) lại khẳng định rằng “quản lý là một quá trình động, liên tục, kế tiếp nhau chứ không tĩnh tại”. Bà nhấn mạnh đến việc lôi cuốn nhân viên vào quá trình ra quyết định và kết luận rằng sự phối hợp là điều kiện sống còn của sự quản lý hiệu quả.

Harold Koontz (2019): định nghĩa “Quản lý là một hoạt động thiết yếu nhằm đảm bảo sự phối hợp những nỗ lực cá nhân nhằm đạt được các mục đích của nhóm. Mục tiêu của mọi nhà quản lý là nhằm hình thành một môi trường mà trong đó con người có thể đạt được các mục đích của nhóm với thời gian, tiền bạc và sự bất mãn cá nhân ít nhất”.

Peter F Druker (1909-2015): “Suy cho cùng, quản lý là thực tiễn. Bản chất của nó không nằm ở nhận thức mà là ở hành động; kiểm chứng nó không nằm ở sự logic mà ở thành quả; quyền uy duy nhất của nó là thành tích”.

Peter. F. Dalark: “Định nghĩa quản lý phải được giới hạn bởi môi trường bên ngoài nó. Theo đó, quản lý bao gồm 3 chức năng chính là: Quản lý doanh nghiệp, quản lý giám đốc, quản lý công việc và nhân công”.

Hiện nay, hoạt động quản lý được định nghĩa là “quá trình đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng cách vận dụng các hoạt động (chức năng) kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo (lãnh đạo) và kiểm tra”. [5, tr. 9]

1.2.2. Quản lý giáo dục Luận văn: Quản lý hoạt động trải nghiệm ở trường THPT Olympia.

Giáo dục là hoạt động đặc trưng của xã hội loài người, là sự truyền thụ và lĩnh hội những kinh nghiệm từ thế hệ trước cho thế hệ sau nhằm duy trì và phát triển xã hội loài người. Giáo dục luôn gắn liền với thực tiễn phát triển của xã hội và cùng với đó nó trở thành hoạt động được tổ chức đặc biệt, thiết kế theo một kế hoạch chặt chẽ và ngay khi hoạt động giáo dục có tổ chức được hình thành, nó cũng được quản lý như những hoạt động xã hội khác.

Bàn về “quản lý giáo dục là gì?”, các nhà lý luận và quản lý thực tiễn đã đưa ra một số ý kiến khác nhau.

Các nhà quản lý giáo dục thực tiễn quan niệm rằng quản lý giáo dục theo nghĩa tổng quan là hoạt động điều hành, phối hợp các lực lượng xã hội nhằm đẩy mạnh công tác đào tạo thế hệ trẻ theo yêu cầu phát triển xã hội. Còn tác giả Bush T. thì định nghĩa: “Quản lý giáo dục một cách khái quát, là sự tác động có tổ chức và hướng đích của chủ thể quản lý giáo dục tới đối tượng quản lý giáo dục theo cách sử dụng các nguồn lực càng có hiệu quả càng tốt nhằm mục tiêu đề ra”. Đối với giáo dục Việt Nam, tác giả Nguyễn Ngọc Quang định nghĩa “Quản lý giáo dục là hệ thống những tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý nhằm làm cho hệ vận hành theo đường lối và nguyên lý giáo dục của Đảng, thực hiện được các tính chất của nhà trường xã hội chủ nghĩa Việt Nam, mà tiêu điểm hội tụ là quá trình dạy học – giáo dục thế hệ trẻ, đưa hệ giáo dục tới mục tiêu dự kiến, tiến lên trạng thái mới về chất”. [14, tr.31]

Tác giả Ewegbenro Elizabeth đưa ra định nghĩa về quản lý giáo dục trên trang academia.edu: “Quản lý giáo dục là quá trình lập kế hoạch, tổ chức, hướng dẫn và kiểm soát các hoạt động của một tổ chức bằng việc sử dụng các nguồn lực con người và vật chất để hoàn thành một cách hiệu quả các chức năng dạy học và hoạt động nghiên cứu mở rộng.”

Trong tiếng Việt, Quản lý giáo dục được hiểu là việc thực hiện đầy đủ các chức năng kế hoạch hoá, tổ chức, lãnh đạo, kiểm tra trên toàn bộ các hoạt động giáo dục và những cấu phần tài chính và vật chất của các hoạt động đó. Vì thế, “quản lý giáo dục là quá trình thực hiện có định hướng và hợp quy luật các chức năng kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra nhằm đạt tới mục tiêu giáo dục đã đề ra.” [12, tr. 15]

Có thể thấy rằng tuy có những cách diễn đạt khác nhau nhưng các định nghĩa đều đề cập tới những yếu tố cơ bản của hoạt động quản lý gồm chủ thể quản lý giáo dục, khách thể quản lý giáo dục, mục tiêu giáo dục và cách thức quản lý giáo dục. Như vậy, quản lý giáo dục, cũng giống như quản lý các hoạt động khác, thực hiện đầy đủ các chức năng kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra nhằm đạt được mục tiêu giáo dục đã đề ra. Luận văn: Quản lý hoạt động trải nghiệm ở trường THPT Olympia.

1.2.3. Quản lý nhà trường

Nhà trường là một thiết chế giáo dục thực hiện chức năng tổ chức cho người học chiếm lĩnh tri thức của nhân loại, rèn luyện kỹ năng, hình thành các năng lực và phẩm chất thiết yếu để tham gia xây dựng và phát triển xã hội.

Quản lý nhà trường là một hoạt động được thực hiện trên cơ sở những nguyên lý chung của quản lý, đồng thời có những đặc trưng riêng của quản lý giáo dục. Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: Quản lý nhà trường là “tập hợp những tác động tối ưu (cộng tác, tham gia, hỗ trợ, phối hợp, huy động, can thiệp…) của chủ thể quản lý đến tập thể giáo viên, học sinh và các cán bộ khác nhằm tận dụng các nguồn dự trữ do nhà nước đầu tư, lực lượng xã hội đóng góp và do lao động vốn tự có hướng vào việc đẩy mạnh mọi hoạt động của nhà trường mà điểm hội tụ là quá trình đào tạo thế hệ trẻ. Thực hiện có chất lượng, mục tiêu và kế hoạch đào tạo, đưa nhà trường tiến lên trạng thái mới”. [14, tr. 10]

“Hoạt động quản lý nhà trường là hoạt động của người hiệu trưởng và bộ máy quản lý của nhà trường trong việc tập hợp, tổ chức các hoạt động của giáo viên, học sinh và các lực lượng giáo dục khác cũng như huy động tối đa các nguồn lực để nâng cao chất lượng giáo dục đào tạo trong nhà trường” [10, tr. 29]

Quản lý nhà trường bao gồm quản lý hoạt động dạy học; quản lý các hoạt động giáo dục; quản lý nguồn nhân lực; quản lý tài chính và cơ sở vật chất; quản lý các hoạt động kiểm tra – thanh tra và thông tin trong quản lý; và quản lý các mối quan hệ phối hợp giữa nhà trường và các lực lượng xã hội.

Quản lý nhà trường là một hoạt động được thực hiện trên cơ sở những quy luật chung của quản lý, đồng thời có những đặc trưng riêng của quả lý giáo dục nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả và phát triển nhà trường theo mục tiêu giáo dục. Quản lý nhà trường khác với quản lý các lĩnh vực khác, nó được quy định bởi bản chất lao động sư phạm của người giáo viên, của quá trình dạy học và quá trình giáo dục, trong đó mọi thành viên của nhà trường vừa là chủ thể quản lý, vừa là đối tượng quản lý. Sản phẩm của các hoạt động trong nhà trường là nhân cách học sinh được hình thành trong quá trình học tập và rèn luyện, phát triển đáp ứng yêu cầu của xã hội trong những bối cảnh khác nhau.

Như vậy, quản lý nhà trường là tập hợp các tác động của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý nhằm đẩy mạnh mọi hoạt động của nhà trường, thực hiện các mục tiêu giáo dục dự kiến.

1.2.4. Quản lý hoạt động dạy học Luận văn: Quản lý hoạt động trải nghiệm ở trường THPT Olympia.

Dạy học là một bộ phận của quá trình sư phạm tổng thể, là quá trình tương tác giữa người dạy, người học và đối tượng (nội dung) học tập nhằm đạt đến các mục tiêu xác định. Quá trình dạy học chứa đựng các quy luật thống nhất biện chứng giữa nội dung và phương pháp, phương tiện dạy học; quy luật biện chứng giữa dạy học và giáo dục; quy luật thống nhất giữa việc xây dựng kế hoạch, tổ chức và kiểm tra hoạt động của học sinh trong quá trình dạy học.

Vòng tròn lý luận dạy học mô tả các thành tố cơ bản trong quá trình dạy học “luôn luôn là quá trình (i) nhằm đạt đến các mục tiêu xác định; (ii) lựa chọn, lĩnh hội các nội dung dạy học; (iii) Sử dụng các phương tiện dạy học; (iv) sử dụng các phương pháp cũng như các tình huống học tập được tạo ra trong mối liên quan với không gian và thời gian; (v) tổ chức các hình thức làm việc; và (vi) thực hiện các đánh giá. Các yếu tố này có mối quan hệ tương hỗ, qua lại với nhau. [6, tr. 16-17].

Quản lý hoạt động dạy học là quản lý hoạt động giảng dạy và học tập, là trọng tâm của hoạt động quản lý nhà trường. Quản lý hoạt động dạy học bao gồm quản lý mục đích và nhiệm vụ, nội dung chương trình, thời gian, hình thức tổ chức, quản lý việc kiểm tra, đánh giá, kết quả đầu ra của người học, quản lý các điều kiện dạy học, phát triển chương trình dạy học và phát triển năng lực giáo viên.

Quản lý hoạt động dạy – học thực chất là những tác động của chủ thể quản lý vào quá trình dạy học (được tiến hành bởi tập thể giáo viên và học sinh, với sự hỗ trợ đắc lực của các lực lượng xã hội) nhằm góp phần hình thành và phát triển toàn diện nhân cách học sinh theo mục tiêu đào tạo của nhà trường.

Để thực hiện tốt các nhiệm vụ của hoạt động dạy học ở trường phổ thông, đòi hỏi phải nâng cao chất lượng công tác quản lý hoạt động dạy học với những nhiệm vụ sau: Luận văn: Quản lý hoạt động trải nghiệm ở trường THPT Olympia.

Gắn hoạt động dạy học với việc nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện.
Tạo môi trường và điều kiện thuận lợi cho đội ngũ cán bộ, giáo viên thực hiện đổi mới phương pháp dạy học. Trong đó, quan trọng nhất là tạo động lực và kích thích tinh thần lao động sáng tạo của đội ngũ giáo viên.
Kết hợp phát huy cao độ tính chủ động sáng tạo của mỗi thành viên trong tập thể với sự quản lý thống nhất của đội ngũ cán bộ quản lý nhà trường.
Đảm bảo chất lượng dạy học một cách bền vững.
Xây dựng cơ chế và có chính sách phù hợp để phát huy tối đa nội lực đi đôi với sự tranh thủ tiềm lực của các lực lượng giáo dục ngoài nhà trường.

Quản lý quá trình dạy học là quản lý hệ thống toàn vẹn đa thành tố bao gồm: mục đích và nhiệm vụ dạy học, nội dung dạy học, phương pháp và các hình thức tổ chức dạy học, các điều kiện dạy học, hệ thống và thực thi kiểm tra đánh giá và kế quả đầu ra của người học, phát triển chương trình dạy học, phát triển năng lực giáo viên (theo Tony Bush, Rika Joubert, Edith Kiggundu trong managing teaching and learning international education development, 2019)

1.2.5. Quản lý hoạt động giáo dục

Hoạt động giáo dục (theo nghĩa rộng) bao gồm hoạt động dạy học và hoạt động giáo dục theo nghĩa hẹp. Trong nhà trường, cùng với hoạt động dạy học, hoạt động giáo dục (theo nghĩa hẹp) là một bộ phận hữu cơ của quá giáo dục, nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện. Hoạt động giáo dục trong nhà trường là những hoạt động có chủ đích, có kế hoạch, được định hướng, thiết kế, tổ chức trong và ngoài giờ học, trong và ngoài nhà trường nhằm hình thành ý thức, phẩm chất, giá trị sống hay các năng lực tâm lý, xã hội.

Các hoạt động giáo dục (theo nghĩa hẹp) gồm:

Hoạt động tập thể (sinh hoạt lớp, sinh hoạt trường, sinh hoạt Đội Thiếu niên Tiền phong Hồ Chí Minh, sinh hoạt Đoàn Thanh niên Cộng sản Hồ Chí Minh).
Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp được tổ chức theo các chủ đề giáo dục.
Hoạt động giáo dục hướng nghiệp (cấp Trung học cơ sở và cấp Trung học phổ thông) giúp học sinh tìm hiểu để định hướng tiếp tục học tập và định hướng nghề nghiệp.
Hoạt động giáo dục nghề phổ thông (cấp Trung học phổ thông) giúp học sinh hiểu được một số kiến thức cơ bản về công cụ, kĩ thuật, quy trình công nghệ, an toàn lao động, vệ sinh môi trường đối với một số nghề phổ thông đã học; hình thành và phát triển kĩ năng vận dụng những kiến thức vào thực tiễn; có một số kĩ năng sử dụng công cụ, thực hành kĩ thuật theo quy trình công nghệ để lảm ra sản phẩm đơn giản.

Quản lý hoạt động giáo dục trong nhà trường là việc thực hiện các chức năng cơ bản của quản lý, bao gồm việc xây dựng chương trình, kế hoạch hoạt động giáo dục; tổ chức, chỉ đạo việc thực hiện kế hoạch, chương trình và kiểm tra đánh giá thường xuyên nhằm kịp thời điều chỉnh, ghi nhận và khen thưởng; phối hợp với các tổ chức trong và ngoài trường để huy động các nguồn lực, nâng cao hiệu quả và chất lượng của các hoạt động giáo dục.

1.2.6. Phương pháp dạy học Luận văn: Quản lý hoạt động trải nghiệm ở trường THPT Olympia.

Phương pháp, một thuật ngữ theo tiếng Hy Lạp (methodos) có nghĩa là con đường đi đến mục tiêu, giải quyết những nhiệm vụ nhất định. Trên cơ sở xác định mục tiêu, đối tượng, nội dung người ta sẽ tìm ra phương pháp phù hợp để hành động. Ngược lại, nhờ có những phương pháp đúng đắn người ta mới đạt được mục tiêu và nội dung. Như vậy, mục tiêu, đối tượng, nội dung và phương pháp có quan hệ tương hỗ qua lại với nhau.

Phương pháp dạy học là con đường để đạt được mục tiêu dạy học và giáo dục. Phương pháp đóng một vai trò quan trọng trong quá trình dạy học và cho đến nay vẫn đang là một phạm trù được các nhà lý luận dạy học quan tâm. Có nhiều định nghĩa khác nhau về phương pháp dạy học như:

Bách khoa toàn thư của Liên xô năm 1965: “phương pháp dạy học là cách thức làm việc của giáo viên và học sinh, nhờ đó mà học sinh nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, hình thành thế giới quan, phát triển năng lực nhận thức”.
Tác giả Nguyễn Ngọc Quang: “cách thức làm việc của thầy và trò dưới sự chỉ đạo của thầy nhằm làm cho trò nắm vững kiến thức kĩ năng, kỹ xảo một cách tự giác, tích cực tự lực, phát triển những năng lực nhận thức và năng lực hành động, hình thành thế giới quan duy vật khoa học…”.
Hilbert Meyer: “Các phương pháp dạy học là những hình thức và cách thức, trong đó và bằng cách đó giáo viên và học sinh tiếp thu hiện thực tự nhiên và xã hội xung quanh dưới những điều kiện khung về thiết chế”. (Meyer, 1987, tr. 45)

Như vậy, phương pháp dạy học là những cách thức, hình thức hoạt động của giáo viên và học sinh trong những môi trường dạy học nhằm đạt được mục tiêu về kiến thức, kỹ năng, thái độ, phát triển năng lực và phẩm chất cho người học.

Do tính phức hợp của khái niệm phương pháp dạy học nên việc phân loại phương pháp dạy học rất khác nhau và theo nhiều bình diện khác nhau. Phương pháp có cấu trúc mặt bên trong và mặt bên ngoài theo như mô tả của Lothar Klingberg. Mặt bên ngoài là những hoạt động của giáo viên và học sinh mà có thể dễ dàng nhận biết khi quan sát giờ học, bao gồm các hình thức cơ bản của phương pháp dạy học như thuyết trình, biểu diễn trực quan, làm mẫu hay đàm thoại, giao nhiệm vụ hoặc hình thức tổ chức như làm việc theo đôi, theo nhóm, cá nhân hoặc cả lớp. Mặt bên trong của phương pháp dạy học là những thành phần không dễ nhận biết thông qua việc quan sát giờ dạy mà phải quan sát kỹ, phân tích để nhận biết, bao gồm các bước dạy học; các phương pháp logic như tổng hợp, so sánh, phân tích; các phương pháp theo các bước đã quy định trước (Algorit) hay phương pháp tìm tòi, khám phá, giải quyết vấn đề. Luận văn: Quản lý hoạt động trải nghiệm ở trường THPT Olympia.

Hilbert Meyer phân loại các phương pháp dạy học theo những bình diện hành động. Theo đó, có ba bình diện: (i) Phương pháp vi mô là các tình huống hành động; (ii) phương pháp trung gian, bao gồm các hình thức xã hội, mô hình hành động và tiến trình dạy học; và (iii) phương pháp vĩ mô là các hình thức lớn của phương pháp dạy học.

Trên cơ sở nhấn mạnh phương diện lập kế hoạch và hành động dạy học dài hạn, trung hạn hay ngắn hạn, tác giả Bernd Meier phân loại các phương pháp dạy học theo ba bình diện: các quan điểm dạy học, phương pháp dạy học và kĩ thuật dạy học.

Quan điểm dạy học là những định hướng mang tính chiến lược dài hạn, có tính cương lĩnh. Các quan điểm dạy học không phải là phương pháp dạy học cụ thể. Ví dụ, có các quan điểm như: Dạy học khám phá, Dạy học giải quyết vấn đề, Dạy học theo tình huống, Dạy học giao tiếp vv.

Phương pháp dạy học, trong bình diện này là phương pháp theo nghĩa hẹp. Đó là những phương pháp dạy học cụ thể, là hình thức, cách thức hành động của giáo viên và học sinh nhằm thực hiện những mục tiêu dạy học xác định, phù hợp với những điều kiện dạy học cụ thể. Ví dụ: phương pháp thuyết trình, đóng vai, thảo luận, thực nghiệm vv.

Kĩ thuật dạy học là những cách thức hành động của giáo viên và học sinh trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều chỉnh quá trình dạy học. Tuy nhiên, các kỹ thuật chưa phải là những phương pháp dạy học độc lập. Có thể kể tên một số kỹ thuật dạy học như: kỹ thuật bể cá, tia chớp, khăn trải bàn, kĩ thuật 3 lần 3…

Qua các mô hình phân loại phương pháp dạy học nêu trên có thể thấy phương pháp dạy học được hiểu theo nghĩa rộng và theo nghĩa hẹp. Theo nghĩa rộng thì phương pháp dạy học có nhiều bình diện, từ quan điểm dạy học mang tính định hướng vĩ mô, phương pháp dạy học (theo nghĩa hẹp) với những hình thức hoạt động lớn, đến các kĩ thuật dạy học nhỏ và chúng không phải bao giờ cũng hoàn toàn phân biệt với nhau. Việc phân loại phương pháp dạy học, do vậy, chỉ mang tính tương đối, giúp cung cấp một định hướng cho việc lập kế hoạch dạy học trong lựa chọn và kết hợp các phương pháp dạy học khác nhau.

1.2.7. Khái niệm hoạt động trải nghiệm

Hoạt động là phương thức tồn tại của một sự vật, hiện tượng. Con người chỉ ngừng hoạt động khi không còn sự sống. Theo các nhà tâm lý học, hoạt động bao gồm hai quá trình: quá trình đối tượng hoá (xuất tâm) và quá trình chủ thể hoá (nhập tâm).

Quá trình đối tượng hoá là hoạt động của con người tác động vào sự vật, hiện tượng để tạo ra sản phẩm và thay đổi thế giới. Quá trình chủ thể hoá là sự lĩnh hội những tri thức, quy luật trong quá trình hoạt động tương tác với sự vật, hiện tượng, từ đó chuyển hoá thành những kinh nghiệm cá nhân, hình thành nên nhân cách cho mình.

Như vậy, thông qua hoạt động con người thiết lập, vận hành mối quan hệ của mình với thế giới và với người khác, “sáng tạo ra lịch sử và trong quá trình đó, sáng tạo ra chính bản thân mình” (Các-Mác).

Trải nghiệm là bản chất hoạt động của con người, bởi chính quá trình tương tác với sự vật, hiện tượng, với người khác và lĩnh hội, tư duy, rút ra kinh nghiệm cho bản thân là hoạt động trải nghiệm. Platon K.K. nhận định trải nghiệm cũng như sự tích lũy của hiểu biết và năng lực (cá nhân, nhóm) hình thành trong quá trình hoạt động, đào tạo và giáo dục, trong đó tổng hợp những kiến thức, kỹ năng, khả năng và thói quen. Dưới góc độ tâm lý học giáo dục, A.N. Leontiev cho rằng “trong cuộc đời mình, con người đã đồng hoá kinh nghiệm của nhân loại, kinh nghiệm của những thế hệ trước. Nó diễn ra dưới hình thức nắm vững kiến thức và ở mức độ làm chủ kiến thức”. Luận văn: Quản lý hoạt động trải nghiệm ở trường THPT Olympia.

Trải nghiệm, dưới góc nhìn sư phạm được hiểu theo một vài ý nghĩa sau:

Trải nghiệm trong đào tạo là một hệ thống kiến thức và kỹ năng có được trong quá trình giáo dục và đào tạo chính quy.
Trải nghiệm là kiến thức, kỹ năng mà trẻ nhận được bên ngoài các cơ sở giáo dục; thông qua giao tiếp với nhau, với người lớn hay qua những tài liệu tham khảo không được giảng dạy trong nhà trường…
Trải nghiệm (qua thực nghiệm, thử nghiệm) là một trong những phương pháp đào tạo, trong điều kiện thực tế hay lý thuyết nhất định, để thiết lập hoặc minh hoạ cho một quan điểm lý luận cụ thể.

Hoạt động giáo dục (theo nghĩa rộng) là hoạt động do người lớn tổ chức theo kế hoạch, chương trình, điều hành và chịu trách nhiệm. Hoạt động trải nghiệm trong giáo dục là việc tổ chức hoạt động dạy học và giáo dục có định hướng, có phương pháp nhằm tạo ra môi trường để học sinh được trải nghiệm, qua đó tiếp thu, lĩnh hội kiến thức, rèn luyện kỹ năng, thể hiện thái độ để hình thành năng lực và phẩm chất. Theo tác giả Ngô Thị Thu Dung: “bản chất của hoạt động là mang tính trải nghiệm (chủ thể thực hiện) và mang tính sáng tạo (dấu ấn chủ thể)…”, “…hoạt động bao giờ cũng có thuộc tính trải nghiệm, sáng tạo (của chủ thể). Hoạt động trải nghiệm sáng tạo chỉ bản chất của hoạt động cá nhân. Giáo dục trong nhà trường hoặc các lực lượng giáo dục xã hội tổ chức, phù hợp quy luật của hoạt động trải nghiệm sáng tạo được gọi là hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo. Như vậy, hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo là thuật ngữ dùng để chỉ các hoạt động giáo dục trong nhà trường được tổ chức phù hợp với bản chất hoạt động của con người.” [3, tr. 32).

1.3. Đặc điểm tâm lý lứa tuổi học sinh Trung học phổ thông. Luận văn: Quản lý hoạt động trải nghiệm ở trường THPT Olympia.

Lứa tuổi học sinh Trung học phổ thông là giai đoạn “đẹp nhất” của tuổi học trò, khi các em đầy ắp những ước mơ, dự định cho tương lai, là giai đoạn của những rung động đầu đời với những người bạn thân và bạn khác giới. Sự tự nhận thức về bản thân được định hình và phát triển, cùng với đó là hình thành lý tưởng, thế giới quan và nhân sinh quan. Các em luôn mong muốn được thể hiện và nhìn nhận như một người trưởng thành, có những quan điểm riêng và cá tính riêng của mình.

Các yếu tố ảnh hưởng tới sự phát triển tâm lý học sinh giai đoạn này bao gồm:

1.3.1 Đặc điểm cơ thể:

Học sinh Trung học phổ thông là ở giai đoạn đầu tuổi thanh niên, đa số các em đã qua thời kỳ phát dục và cơ thể phát triển gần đạt như người trưởng thành. Đây là thời kỳ bắt đầu ổn định về phát triển sinh lý, cơ thể hài hoà, cân đối.

Hệ xương đã phát triển hoàn thiện, chiều cao và trọng lượng phát triển chậm lại và cơ bắp được tiếp tục phát triển. Sự phát triển của hệ thần kinh có những thay đổi quan trọng do cấu trúc bên trong của não phức tạp và các chức năng của não phát triển. Số lượng dây thần kinh liên hợp, liên kết các phần khác nhau của vỏ não tăng lên…Hệ tuần hoàn đi vào hoạt động bình thường. Sự mất cân đối giữa tim và mạch đã chấm dứt.

1.3.2 Điều kiện xã hội:

Các mối quan hệ xã hội ở lứa tuổi này phong phú hơn so với học sinh Trung học cơ sở, các em đã có những mối quan tâm hơn về tương lai với những lựa chọn ngành, nghề. Trong gia đình, vai trò và trách nhiệm của học sinh Trung học phổ thông cũng đã dần được khẳng định khi bố mẹ trao đổi về những vấn đề trong gia đình, hoặc phải dạy dỗ em, nấu ăn và dọn dẹp nhà cửa.

Ngoài xã hội, các em được tiếP xúc với nhiều tầng lớp xã hội, nhiều mối quan hệ xã hội hơn. Các em phải thực hiện nghĩa vụ của mình đối với xã hội: nghĩa vụ lao động, nghĩa vụ quân sự…

Việc học tập ở trường cũng có những thay đổi về các môn học, cách thức tiếp cận, kiểm tra, đánh giá và yêu cầu đầu ra với kỳ thi tốt nghiệp và vào Đại học. Chính vì vậy, tính chủ động và hướng đích được phát triển mạnh ở tất cả các quá trình nhận thức trong giai đoạn này.

1.3.3 Đặc điểm hoạt động học tập của học sinh Trung học phổ thông: Luận văn: Quản lý hoạt động trải nghiệm ở trường THPT Olympia.

Nội dung học tập ở cấp Trung học phổ thông ngày một nhiều hơn và hoạt động học tập đi sâu vào những tri thức cơ bản, những quy luật của những bộ môn khoa học. Phương pháp giảng dạy của giáo viên cũng có nhiều thay đổi. Chính vì vậy, hoạt động học tập đòi hỏi các em phải có tính năng động, độc lập và sáng tạo ở mức độ cao hơn, phải phát triển tư duy lí luận.

Thái độ và ý thức của các em đã tốt hơn. Các em hiểu được rằng, vốn tri thức, kỹ năng, kỹ xảo là điều kiện cần thiết để các em bước vào cuộc sống tương lai. Do đó, nhu cầu tri thức của các em tăng lên một cách rõ rệt.

Ở các em đã hình thành hứng thú học tập gắn liền với khuynh hướng nghề nghiệp.

Động cơ học tập có ý nghĩa quan trọng nhất đối với thanh niên là động cơ có ý nghĩa thực tiễn, sau đó tới động cơ nhận thức…

1.3.4 Đặc điểm phát triển trí tuệ của học sinh Trung học phổ thông:

Tri giác: tri giác của thanh niên có độ nhạy cảm cao, tri giác có mục đích đạt tới mức độ rất cao. Quan sát trở nên có hệ thống và toàn diện hơn. Quá trình quan sát đã chịu sự chi phối của hệ thống tín hiệu thứ hai nhiều hơn và không tách rời khỏi tư duy ngôn ngữ. Thanh niên có thể điều khiển được hoạt động của mình theo kế hoạch chung và chú ý đến mọi khâu.

Trí nhớ: Ở học sinh trung học phổ thông, ghi nhớ có chủ định giữ vai trò chủ đạo trong hoạt động trí tuệ, mặt khác vai trò của ghi nhớ lôgíc trừu tượng, ghi nhớ ý nghĩa ngày một tăng rõ rệt. Đặc biệt các em đã tạo được tâm thế phân hóa trong ghi nhớ. Các em đã biết tài liệu nào cần nhớ chính xác, tài liệu nào chỉ cần hiểu mà không cần nhớ…

Chú ý: Chú ý của học sinh trung học phổ thông có nhiều sự thay đổi. Thái độ lựa chọn của học sinh đối với các môn học quyết định tính lựa chọn của chú ý. Do có hứng thú ổn định đối với môn học nên chú ý sau chủ định của các em trở thành thường xuyên hơn. Năng lực di chuyển và phân phối chú ý cũng được phát triển và hoàn thiện một cách rõ rệt. Các em có khả năng vừa nghe giảng, vừa chép bài, vừa theo dõi câu trả lời của bạn.

Tư duy: Do cấu trúc não phức tạp và chức năng của não phát triển, do sự phát triển của các quá trình nhận thức và do ảnh hưởng của hoạt động học tập mà tư duy của học sinh trung học phổ thông có thay đổi quan trọng về chất.

“Hoạt động tư duy của các em tích cực, độc lập hơn. Các em có khả năng tư duy lí luận, tư duy trừu tượng một cách độc lập, sáng tạo. Các em thích khái quát hóa, thích tìm hiểu những quy luật và những nguyên tắc chung của các hiện tượng hàng ngày, của những tri thức phải tiếp thu. Tư duy của các em chặt chẽ hơn, có căn cứ và nhất quán hơn; tính phê phán của tư duy cũng phát triển.” [7, tr 26-27]

Từ những đặc điểm về tâm, sinh lý và điều kiện xã hội của lứa tuổi học sinh Trung học phổ thông như trên, có thể thấy rằng học tập trải nghiệm sẽ giúp tạo điều kiện cho các em thực hiện các thao tác tư duy lôgíc, chủ động chiếm lĩnh được kiến thức, phân tích nội dung cơ bản của khái niệm trừu tượng và nắm được mối quan hệ nhân quả trong tự nhiên và xã hội….

1.4. Hoạt động trải nghiệm – một phương thức học tập hiệu quả.

1.4.1. Hoạt động học tập Luận văn: Quản lý hoạt động trải nghiệm ở trường THPT Olympia.

Học là một hoạt động đặc trưng, một cách tự nhiên từ khi con người sinh ra, từ học ăn, học nói, học đi đứng, cầm nắm… Đó là quá trình tiếp thu, tích luỹ những kinh nghiệm sống trong cuộc sống đời thường, trên cơ sở đó làm ra (tạo) nên những tri thức trước khoa học, làm cơ sở tiếp thu những khái niệm khoa học ở trong nhà trường.

Hoạt động học tập trong nhà trường là quá trình người học được hướng dẫn, tổ chức bởi người dạy một cách có chủ đích, có định hướng nhằm phát triển trí tuệ và nhân cách, qua đó hình thành ở cá nhân những tri thức khoa học, năng lực mới phù hợp với đòi hỏi của thực tiễn; và trong tâm lý học sư phạm, hoạt động học là khái niệm chính được dùng để chỉ hoạt động học diễn theo cách đặc thù, nhằm chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng, kĩ xảo.

Hoạt động học tập là hoạt động chuyên hướng vào sự tái tạo lại tri thức ở người học. Đó là sự phát hiện lại, người học đi lại con đường của các nhà khoa học đi trước và tái tạo lại các tri thức. Để tái làm lại, người học cần phải huy động nội lực của bản thân (động cơ, ý chí,…), càng phát huy cao bao nhiêu thì chuyện tái làm ra (tạo) lại càng diễn ra tốt bấy nhiêu. Do đó, tính chủ thể của hoạt động học tập rất cao và làm thay đổi chính người học.

Hoạt động học tập không chỉ hướng vào việc tiếp thu những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mà còn hướng vào tiếp thu cả những tri thức của chính bản thân hoạt động học, bởi người học, trong quá trình tái tạo lại tri thức cũng đồng thời sáng tạo theo cách riêng của mình. Hoạt động học muốn đạt kết quả cao, người học phải biết cách học, phương pháp học, nghĩa là phải có những tri thức về chính bản thân hoạt động học.

1.4.2. Một số phương thức học tập gắn với thực tế.

Học tập, như đã nói ở trên, là quá trình tiếp thu, chiếm lĩnh các tri thức, kỹ năng, kỹ xảo để phát triển trí tuệ, năng lực tư duy khoa học. Các phương thức học gắn với thực tiễn như thực hành, thực tập và trải nghiệm đều là những phương thức học tập hiệu quả, giúp học sinh đạt được tri thức và cách nghiệm theo các hướng tiếp cận khác nhau.

Thực hành là việc vận dụng những kiến thức, lý luận được học vào một ngữ cảnh mới của thực tiễn. Thông qua việc thực hành, học sinh chính xác hoá và củng cố kiến thức thu được, hiểu kiến thức lý luận sâu sắc hơn và đồng thời chiếm lĩnh được một số kỹ năng thực hiện. Luận văn: Quản lý hoạt động trải nghiệm ở trường THPT Olympia.

Thực tập (tập làm) là việc chiếm lĩnh tri thức hay hình thành kỹ năng chủ yếu thông qua các thao tác hành vi, hành động trực tiếp của người học với đối tượng cần chiếm lĩnh trong một môi trường xác định. Trong quá trình thực tập người học tự rút ra kinh nghiệm, dần hình thành hiểu biết mới, năng lực mới. Học qua trải nghiệm (experiential learning) là một phong cách học và tương đương với nó là phương pháp dạy học trải nghiệm. Con người, từ khi sinh ra và lớn lên đã có những trải nghiệm của riêng mình, hình thành những kinh nghiệm cá nhân. Tuy nhiên, những kinh nghiệm này mang tính rời rạc, tản mạn, mang tính chủ quan của mỗi cá nhân. Nếu được khai thác, tổ chức trong môi trường giáo dục, được định hướng thì họ có thể sắp xếp, khái quát thành tri thức, thành hiểu biết (sự chuyển hoá kinh nghiệm). Vậy, học từ trải nghiệm là quá trình học theo đó kiến thức, năng lực được tạo ra thông qua việc chuyển hoá kinh nghiệm (theo Kolb, 1984), là quá trình xây dựng ý nghĩa trực tiếp từ kinh nghiệm [4, tr. 18].

1.4.3. Học tập trải nghiệm theo mô hình David Kolb:

David A. Kolb (sinh năm 1939) là một nhà lý luận giáo dục đã dành phần lớn sự quan tâm đến học tập trải nghiệm. Ông là sáng lập viên và là chủ tịch Hệ thống giáo dục trải nghiệm (Experience Based Learning Systems, Inc.)

Lý thuyết học tập trải nghiệm gồm 2 cấp độ: chu trình bốn bước của việc học và bốn phong cách học riêng rẽ. Lý thuyết tập trung chủ yếu vào quá trình nhận thức bên trong của người học. Ông cho rằng việc học liên quan đến quá trình chiếm lĩnh những khái niệm trừu tượng có thể được ứng dụng một cách linh hoạt trong những hoàn cảnh khác nhau. Kolb cho rằng những gì con người đã trải nghiệm đều tham gia vào quá trình học tập và con người đạt đến tri thức mới bằng trải nghiệm: “học tập là quá trình mà tri thức được kiến tạo thông qua sự chuyển hoá các kinh nghiệm” [19, tr. 38].

Lý thuyết học tập trải nghiệm của Kolb được biểu diễn qua chu trình bốn bước mà người học sẽ đều trải qua là:

Sơ đồ 1.1. Chu trình học tập trải nghiệm của David Kolb Luận văn: Quản lý hoạt động trải nghiệm ở trường THPT Olympia.

Kinh nghiệm rời rạc, cụ thể (Concrete Experience) – là một kinh nghiệm mới khi đối mặt với một hoàn cảnh mới hoặc là sự diễn dịch lại một kinh nghiệm có sẵn. Học sinh đã có thể có được các kinh nghiệm nhất định nhờ đọc sách báo, tài liệu, xem video trên internet về chủ đề đang học, hoặc đã thử làm thí nghiệm, mày mò tự tìm hiểu… Đây là những nguyên liệu đầu vào quan trọng của quá trình học tập. Tuy nhiên, đây mới chỉ là sự khởi đầu bởi những kinh nghiệm này còn rời rạc và hời hợt.

Quan sát và phản ánh (Reflective observation) của một kinh nghiệm mới, của một điều đặc biệt quan trọng mà có sự thiếu thống nhất giữa kinh nghiệm và hiểu biết. Khi tiếp cận với kiến thức mới, học sinh cần có các phân tích, đánh giá, so sánh và suy ngẫm với những kinh nghiệm đã có. Người học có thể tự hỏi “hình như có gì đó chưa ổn” hoặc “tại sao”. Từ đó, có thể có những nghiên cứu sâu hơn, tìm hiểu và/hoặc thử nghiệm lại. Quá trình này giúp người học hiểu sâu hơn, nhớ lâu hơn và tự rút ra được các bài học cũng như tự định hướng việc học khiến cho việc học tập trở nên thú vị và hiệu quả hơn.

Khái niệm hoá (Conceptualization) – tái hiện tạo cơ hội cho ý tưởng mới, hoặc điều chỉnh một khái niệm khái niệm có sẵn. Sau khi quan sát chi tiết kết hợp với suy ngẫm sâu sắc, người học tiến hành khái quát hoá (khái niệm hoá) các kinh nghiệm đã nhận được. Người học rút ra các kết luận, chuyển đổi kinh nghiệm thành tri thức, các khái niệm, “lý thuyết mới” được hình thành và lưu giữ lại trong não bộ. Đây là bước chuyển đổi quan trọng bởi nếu không có nó thì kinh nghiệm sẽ vẫn chỉ là những hiểu biết rời rạc, không thể được nâng cấp và phát triển lên một tầm cao mới. Giai đoạn khái quát hoá được kết thúc bằng việc lập kế hoạch cho các hành động tiếp theo là kiểm chứng những kết luận đã được rút ra sau quá trình quan sát và suy ngẫm.

Thử nghiệm tích cực (Active Experimentation) – người học ứng dụng vào thực tiễn để kiểm tra kết quả. Như đã nói ở trên, đây là giai đoạn tiếp theo của giai đoạn “khái niệm hoá”, khi người học đưa những “kết luận” mang tính chủ quan vào kiểm nghiệm trong thực tiễn. Đây là bước cuối cùng, hết sức quan trọng để xác nhận hoặc phủ nhận những khái niệm từ trước nhằm hình thành nên tri thức thực sự.

Chu trình này không có một điểm duy nhất để bắt đầu, và cũng không phải theo một trật tự cứng nhắc, mà người học hoàn toàn chủ động để bắt đầu từ bất cứ điểm nào và bước tiếp theo là gì miễn là nó phù hợp với kiểu học của từng cá nhân, phù hợp với kinh nghiệm về lĩnh vực học tập, phù hợp với nội dung và điều kiện môi trường học tập. Các bước này có thể được áp dụng vào bất cứ lĩnh vực học tập nào và phải được tổ chức có định hướng, có mục tiêu.

Phương pháp dạy – học trải nghiệm này nhằm giúp học sinh huy động, cấu trúc lại các kinh nghiệm đã có, đã trải nghiệm trước đây để tạo nên tri thức mới, giá trị mới và chúng lại được tiếp tục kiểm chứng trong quá trình trải nghiệm thực tiễn, giải quyết nhiệm vụ mới tiếp theo (Kolb 1984); Luận văn: Quản lý hoạt động trải nghiệm ở trường THPT Olympia.

1.4.4. Hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong chương trình giáo dục phổ thông.

Trong chương trình giáo dục phổ thông mới của Việt Nam, hoạt động giáo dục (theo nghĩa hẹp) được gọi là hoạt động trải nghiệm sáng tạo. Theo đó, hoạt động trải nghiệm sáng tạo là “từng cá nhân học sinh được trực tiếp hoạt động thực tiễn trong môi trường nhà trường cũng như môi trường gia đình và xã hội được sự hướng dẫn và tổ chức của các nhà giáo dục, qua đó phát triển tình cảm, đạo đức, phẩm chất nhân cách, các năng lực…, từ đó tích luỹ kinh nghiệm riêng cũng như phát huy tiềm năng sáng tạo của cá nhân mình.” [4, tr. 10]

Các hình thức của hoạt động trải nghiệm sáng tạo rất đa dạng và phong phú. Những buổi sinh hoạt lớp, chào cờ hay hoạt động tập thể theo kiểu truyền thống với những bài phát biểu hoặc do thầy, cô chuẩn bị và chỉ đạo, học sinh được đóng vai trò người tổ chức. Thông qua các trò chơi, hội thi, diễn đàn, đóng kịch hay tham qua, giao lưu, học sinh được trải nghiệm các kỹ năng tổ chức, giải quyết vấn đề, thể hiện sự sáng tạo và chủ động, tự đánh giá và rút ra bài học cho bản thân cũng như bạn bè.

1.4.5. So sánh hoạt động dạy học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo và phương thức trải nghiệm trong hai hoạt động.

Bảng 1.1. So sánh phương thức trải nghiệm trong hoạt động dạy học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo.

1.5. Một số vấn đề lý luận về quản lý hoạt động trải nghiệm

1.5.1. Quản lý theo tiếp cận chức năng

Theo Henry Fayol (1841-1925), cha đẻ của thuyết quản lý hành chính thì “quản lý là sự phối hợp của dự báo, lập kế hoạch, tổ chức, yêu cầu thực hiện, phối hợp với các thành viên và điều chỉnh công việc”.

Quản lý theo chức năng là một cách tiếp cận quản lý từ góc độ xem xét các công việc của người quản lý. Nói cách khác là tìm hiểu họ, với tư cách là chủ thể quản lý, là những gì để tác động đến khách thể quản nhằm đạt được mục tiêu của tổ chức.

Các chức năng của quản lý bao gồm: kế hoạch hoá, tổ chức, lãnh đạo và kiểm tra.

Kế hoạch hoá Luận văn: Quản lý hoạt động trải nghiệm ở trường THPT Olympia.

Kế hoạch hoá là xác định mục đích, mục tiêu cần đạt của tổ chức và các biện pháp, cách thức để đạt được mục tiêu, mục đích đã đề ra. Kế hoạch hoá bao gồm ba nội dung chủ yếu (i) xác định, hình thành mục tiêu (phương hướng) đối với tổ chức; (ii) xác định và đảm bảo (một cách chắc chắn, có tính cam kết) về các nguồn lực của tổ chức để đạt được các mục tiêu; và (iii) quyết định những hoạt động nào là cần thiết để đạt được các mục tiêu đó. Nói cách khác, kế hoạch hoá là việc “đưa toàn bộ hoạt động quản lý vào công tác kế hoạch, trong đó chỉ rõ các mục tiêu, bước đi, biện pháp thực hiện và đảm bảo các nguồn lực để đạt tới các mục tiêu của tổ chức” [12, tr. 124].

Tổ chức

Tổ chức là bước “chuyển hoá” những ý tưởng khá trừu tượng của kế hoạch thành hiện thực, là quá trình phân phối và sắp xếp nguồn lực theo những cách thức nhất định để đảm bảo thực hiện được mục tiêu đã đề ra. Xác định tiến trình triển khai kế hoạch trong thực tế và điều phối các công việc, các mối quan hệ để thực hiện tốt nhất các nội dung công việc trong quá trình triển khai. Nhờ việc tổ chức có hiệu quả, người quản lý có thể phối hợp, điều phối tốt hơn các nguồn vật lực và nhân lực để thực hiện tốt kế hoạch và đạt mục tiêu.

Lãnh đạo, chỉ đạo

Lãnh đạo là “quá trình điều khiển, tác động, gây ảnh hưởng tới hành vi, thái độ của những người bị quả lý nhằm đạt tới các mục tiêu đã định với sự huy động tối đa tiềm năng của các cá nhân, các bộ phận trong hệ thống/tổ chức” [10, tr. 16]. Quá trình lãnh đạo bao hàm việc liên kết, liên hệ với người khác và động viên họ hoàn thành những nhiệm vụ được giao. Việc lãnh đạo không chỉ bắt đầu sau giai đoạn kế hoạch hoá và tổ chức mà nó được “thấm vào, ảnh hưởng quyết định tới hai chức năng kia”. [12, tr. 104].

Kiểm tra, đánh giá

Kiểm tra, đánh giá là một chức năng quản lý, “thông qua đó một cá nhân, một nhóm hoặc một tổ chức theo dõi, giám sát các thành quả hoạt động và tiến hành những hoạt động sửa chữa, uốn nắn nếu cần thiết”. [12, tr. 104]. Đây là quá trình xem xét các hoạt động, tiến độ thực hiện và kết quả các hoạt động nhằm đánh giá thực trạng phát hiện những “khoảng cách”, những sai lệch để đưa ra các quyết định điều chỉnh kịp thời. Vì vậy, kiểm tra, đánh giá không chỉ thực hiện ở giai đoạn hay ở khâu cuối của các hoạt động mà còn trong suốt quá trình hoạt động.

1.5.2. Quản lý hoạt động trải nghiệm theo tiếp cận quản lý chức năng Luận văn: Quản lý hoạt động trải nghiệm ở trường THPT Olympia.

Quản lý hoạt động trải nghiệm cũng như các hoạt động quản lý giáo dục khác, theo tiếp cận chức năng là thực hiện bốn chức năng tiêu biểu: kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra đánh giá.

Lập kế hoạch (kế hoạch hoá)

Hoạt động trải nghiệm nhắm tới mục tiêu không chỉ là chiếm lĩnh kiến thức mà quan trọng hơn là phát triển năng lực và phẩm chất của người học.

Kiến thức môn học đóng một vai trò quan trọng trong hoạt động trải nghiệm bởi nó quyết định việc lựa chọn môi trường học tập trải nghiệm, phương pháp và kiểm tra đánh giá. Căn cứ vào mục tiêu kiến thức, kỹ năng của môn học, giáo viên lựa chọn những chủ đề thích hợp để tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh. Trong quá trình tham gia tổ chức và hoạt động trải nghiệm, học sinh củng cố lại kiến thức, rút ra những bài học thực tiễn thông qua việc giải quyết một vấn đề có thực. Đồng thời, hoạt động này cũng giúp phát triển những kỹ năng khác không nằm trong môn học như: kỹ năng lập kế hoạch, tổ chức, hợp tác, giao tiếp, thuyết trình…

Kế hoạch hoạt động trải nghiệm trong nhà trường cần được xây dựng từ các cấp độ Nhà trường đến tổ chuyên môn và từng giáo viên. Kế hoạch của Nhà trường do Hiệu trưởng xây dựng trên cơ sở tham mưu của các thành viên Ban giám hiệu gồm các Phó hiệu trưởng, tổ trưởng bộ môn đưa ra những định hướng chung về mục tiêu, nội dung, hình thức tổ chức, phương pháp, kiểm tra, đánh giá, nguồn lực và thời gian thực hiện. Trên cơ sở đó, các tổ chuyên môn xây dựng kế hoạch phù hợp với đặc thù bộ môn, nguồn lực giáo viên và năng lực học sinh. Mỗi giáo viên hoặc nhóm giáo viên sẽ phối hợp xây dựng kế hoạch trải nghiệm riêng cho lớp và bộ môn mình phụ trách.

Mục tiêu đặt ra phải đảm bảo năm yêu cầu theo nguyên tắc SMART:

Specific: cụ thể – mô tả rõ kết quả mong đợi.
Measurable: đo lường được – thể hiện bằng những con số, định lượng.
Attainable: khả thi – có khả năng đạt được, không quá cao, không quá thấp.
Realistic: thực tế – phù hợp với thực trạng và nguồn lực.
Time-bound: Có thời hạn, có thể kiểm soát theo thời

Sau khi xác định được mục tiêu, cần lập một bản kế hoạch hành động chi tiết. Bản kế hoạch cụ thể bao gồm các bước tiến hành, phân công, giao việc, chỉ rõ các nguồn lực về con người, về tài chính và thời hạn cho từng công đoạn cũng như việc đánh giá theo tiến độ để tìm ra các “khoảng cách – GAP” và nguyên nhân để có biện pháp điều chỉnh kịp thời.

Kế hoạch hoạt động trải nghiệm bao gồm các nội dung cơ bản:

Mục tiêu: kiến thức, kỹ năng, thái độ.
Nội dung trải nghiệm: bao gồm kiến thức môn học nào?
Hình thức tổ chức: trên lớp, ở nhà, ra ngoài…
Phương pháp: nghiên cứu, thực hành, dự án…
Phân công nhiệm vụ: giáo viên, học sinh, phụ ..
Thời gian thực hiện.
Kiểm tra, đánh giá: phiếu thu hoạch, phiếu bài tập, sản phẩm…
Tổ chức Luận văn: Quản lý hoạt động trải nghiệm ở trường THPT Olympia.

Khâu tổ chức hoạt động trải nghiệm thể hiện chủ yếu ở việc thực thi, bố trí các nguồn lực về nhân sự, tài chính, thời gian đảm bảo việc tuân thủ nội dung, tiến trình đã đề ra trong kế hoạch, vừa phù hợp với điều kiện thực tế để đạt được mục tiêu. Như vậy, một phần của hoạt động tổ chức đã được thể hiện từ khâu lập kế hoạch.

Trong quá trình tổ chức thực hiện kế hoạch người quản lý phải rà soát lại các mục tiêu, kiểm tra tiến độ và ứng biến linh hoạt để đảm bảo giao đúng người, đúng việc, phát huy tối đa nội lực và tranh thủ tốt nhất các nguồn lực từ bên ngoài. Cuộc họp triển khai phải được tiến hành công khai ngay từ đầu để các đầu mối liên quan hiểu mục tiêu, nhiệm vụ, quyền lợi…

Vai trò người Hiệu trưởng trong tổ chức thực hiện kế hoạch hoạt động trải nghiệm chủ yếu ở việc phân công nhiệm vụ và đưa ra quy chế phối hợp giữa các bộ phận trong nhà trường. Đồng thời, người Hiệu trưởng xây dựng các nguyên tắc và qui trình tổ chức hoạt động trải nghiệm, trên cơ sở đó các giáo viên có thể chủ động lập kế hoạch và tổ chức hoạt động cho học sinh.

Lãnh đạo, chỉ đạo

Đây là quá trình tác động, gây ảnh hưởng tới hành vi thái độ của những người bị quản lý để đạt tới mục tiêu đã định. Cũng giống như khâu tổ chức, chức năng chỉ đạo đã thể hiện trong khâu lập kế hoạch và đồng hành cùng khâu tổ chức.

Trong chức năng này, người quản lý cần tạo điều kiện thuận lợi về mọi mặt cho nhân viên để họ thực hiện nhiệm vụ.

So với các hình thức học tập truyền thống, hoạt động trải nghiệm đòi hỏi người giáo viên phải đầu tư nhiều thời gian, trí tuệ và tâm sức hơn. Để đội ngũ giáo viên chủ động, nhiệt tình và sẵn sàng tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh, ngoài việc phải có một kế hoạch cụ thể, rõ định hướng, mục tiêu và nhiệm vụ, ngoài khâu tổ chức, sắp xếp, phân công rõ ràng, đúng người, đúng việc và tạo các điều kiện thuận lợi cho tổ chức hoạt động trải nghiệm thì người Hiệu trưởng phải luôn đồng hành, động viên giáo viên. Sự lắng nghe, chia sẻ các khó khăn và ra những quyết định kịp thời cho giáo viên thấy họ được hỗ trợ, ghi nhận và ủng hộ của cấp quản lý. Bên cạnh đó, cần có cơ chế đánh giá, khen thưởng kịp thời để tạo động lực cho giáo viên thực hiện.

Kiểm tra, đánh giá Luận văn: Quản lý hoạt động trải nghiệm ở trường THPT Olympia.

Kiểm tra, đánh giá là một khâu quan trọng trong mọi hoạt động quản lý. Đối với hoạt động trải nghiệm, việc kiểm tra đánh giá phải được thực hiện xuyên suốt toàn bộ quá trình hoạt động chứ không chờ đến khâu cuối cùng. Kiểm tra là quá trình xem xét, thu thập thông tin về việc thực hiện kế hoạch nhằm giúp đánh giá chính xác và điều chỉnh kịp thời.

Đánh giá là việc phân tích, so sánh kết quả kiểm tra với mục tiêu nhằm tìm ra khoảng cách, nguyên nhân để có những điều chỉnh. Điều chỉnh là việc ra các quyết định chỉ đạo để uốn nắn, sửa chữa hoặc thúc đẩy, tăng cường các hoạt động đúng kế hoạch.

Hoạt động trải nghiệm có thể diễn ra trong một giờ/tiết học nhưng cũng có thể là một hoạt động kéo dài trong một quá trình mà mỗi tiết học là một khâu chuẩn bị. Để có thể đánh giá được hiệu quả hoạt động trải nghiệm, người quản lý cần xây dựng kế hoạch kiểm tra cho từng giai đoạn thông qua các hoạt động dự giờ, sinh hoạt chuyên môn, khảo sát trên học sinh và đánh giá trên sản phẩm thu hoạch của học sinh.

1.5.3 Phối hợp các lực lượng trong quản lý hoạt động trải nghiệm

Trong mỗi nhà trường, giáo viên là lực lượng đóng vai trò quan trọng trong việc quyết định chất lượng giáo dục học sinh. Họ là những người trực tiếp tác động tới học sinh, có ảnh hưởng mạnh mẽ tới việc hình thành các phẩm chất, năng lực, nhân cách cho học sinh.

Trong quản lý hoạt động trải nghiệm, Hiệu trưởng đưa ra định hướng, kế hoạch tổng thể và các qui trình, chính sách còn giáo viên là người trực tiếp xây dựng kế hoạch, tổ chức triển khai tới học sinh, chỉ đạo việc thực hiện và kiểm tra, đánh giá kết quả của hoạt động. Giáo viên là người hiện thực hoá các kế hoạch tổng thể của Hiệu trưởng đưa ra và đồng thời cũng là người quản lý các hoạt động trải nghiệm trong lớp học/môn học của mình.

Giáo viên là cầu nối giữa Ban giám hiệu (Hiệu trưởng) với học sinh và phụ huynh học sinh thông qua việc triển khai các hoạt động theo đúng định hướng, chỉ đạo của nhà trường tới học sinh, kêu gọi sự tham gia của phụ huynh và ngược lại lấy ý kiến và đánh giá hiệu quả để báo cáo và đề xuất, kiến nghị với Ban Giám hiệu (Hiệu trưởng).

Với vai trò người đứng đầu Nhà trường, Hiệu trưởng có trách nhiệm, quyền hạn và có khả năng huy động được sự tham gia của các lực lượng trong và ngoài trường nhằm hỗ trợ cho hoạt động học tập và giáo dục của học sinh, bao gồm sự phối hợp nhiệt tình từ các phòng, ban; là việc tạo điều kiện về cơ sở vật chất cho học sinh làm thí nghiệm ở nhà và ở trường. Đối với các hoạt động trải nghiệm thực tế, sự giúp đỡ, ủng hộ còn bao gồm kết nối, hỗ trợ địa điểm, phụ huynh cùng tham gia và tuyên truyền, giới thiệu tới các trường bạn. Luận văn: Quản lý hoạt động trải nghiệm ở trường THPT Olympia.

Phụ huynh học sinh hiểu rõ và ủng hộ hoạt động trải nghiệm của học sinh bằng cách tham gia trực tiếp vào các chuyến học tập trải nghiệm thực tế hoặc tham gia vào việc đánh giá, cho điểm khi con cái thực hiện một phần hoạt động học tập ở tại gia đình.

Hoạt động trải nghiệm là một phương thức dạy học và giáo dục đòi hỏi và tạo điều kiện có sự tham gia của nhiều đối tượng khác nhau như giáo viên, học sinh, các phòng ban trong trường, phụ huynh và các lực lượng xã hội, bên ngoài nhà trường. Mối quan hệ giữa Hiệu trưởng – Giáo viên – các lực lượng trong và ngoài trường là một mối quan hệ đa chiều có tác động qua lại, ảnh hưởng đến nhau. Quản lý tốt các mối quan hệ, có được sự phối hợp, tương tác và hỗ trợ lẫn nhau của những đối tượng này sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho quá trình dạy học và giáo dục, góp phần nâng cao hiệu quả học tập của học sinh và chất lượng giáo dục của nhà trường.

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1

Vai trò của trải nghiệm đối với sự kiến tạo tri thức và phát triển của con người đã được các nhà tư tưởng vĩ đại như Arixtot ở phương Tây và Khổng Tử ở phương Đông đề cập đến từ thế kỷ thứ tư trước công nguyên. Các nhà tâm lý, giáo dục của thế kỷ hai mươi cũng đã có nhiều công trình nghiên cứu về học tập trải nghiệm. Đặc biệt, học thuyết “học từ trải nghiệm” (experiential learning) của David Kolb đã đưa ra chu trình bốn giai đoạn của phương thức học tập này và đang được các nhà giáo dục áp dụng rộng rãi trong các nhà trường.

Cùng với “học – tập (tập làm, thực tập)” và “học – hành (thực hành)”, hoạt động trải nghiệm là một trong những phương thức học gắn với thực tiễn, giúp phát triển năng lực và phẩm chất cho người học một cách hiệu quả. Trong nhà trường phổ thông, hoạt động dạy học và hoạt động giáo dục là hai hoạt động trọng tâm và phương thức trải nghiệm được thực hiện ở cả hai hoạt động này. Tuy nhiên, ở mỗi hoạt động, phương thức trải nghiệm lại có những đặc điểm riêng, tác động tới người học từ những góc độ khác nhau. Luận văn: Quản lý hoạt động trải nghiệm ở trường THPT Olympia.

Quản lý nói chung, quản lý giáo dục nói riêng và đặc thù hơn nữa là quản lý hoạt động trải nghiệm theo tiếp cận chức năng bao gồm bốn nội dung chính là: kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra, đánh giá. Hiệu trưởng, với vai trò là người quản lý cao nhất của một nhà trường, là người chịu trách nhiệm thực hiện bốn chức năng này của quản lý nhằm tác động đến tập thể giáo viên và các lực lượng giáo dục trong, ngoài nhà trường để đạt được mục tiêu giáo dục của nhà trường.

XEM THÊM NỘI DUNG TIẾP THEO TẠI ĐÂY:

===>>> Luận văn: Thực trạng hoạt động trải nghiệm trường THPT Olympia

Dịch Vụ Viết Luận Văn 24/7 Chuyên cung cấp dịch vụ làm luận văn thạc sĩ, báo cáo tốt nghiệp, khóa luận tốt nghiệp, chuyên đề tốt nghiệp và Làm Tiểu Luận Môn luôn luôn uy tín hàng đầu. Dịch Vụ Viết Luận Văn 24/7 luôn đặt lợi ích của các bạn học viên là ưu tiên hàng đầu. Rất mong được hỗ trợ các bạn học viên khi làm bài tốt nghiệp. Hãy liên hệ ngay Dịch Vụ Viết Luận Văn qua Website: https://hotrovietluanvan.com/ – Hoặc Gmail: hotrovietluanvan24@gmail.com

Post Views: 63