Luận văn: Bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên

Chia sẻ chuyên mục Đề Tài Luận văn: Bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên hay nhất năm 2025 cho các bạn học viên ngành đang làm luận văn thạc sĩ tham khảo nhé. Với những bạn chuẩn bị làm bài luận văn tốt nghiệp thì rất khó để có thể tìm hiểu được một đề tài hay, đặc biệt là các bạn học viên đang chuẩn bị bước vào thời gian lựa chọn đề tài làm luận văn thì với đề tài Luận Văn: Bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên trung học cơ sở thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương dưới đây chắc chắn sẽ giúp cho các bạn học viên có cái nhìn tổng quan hơn về đề tài sắp đến.

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Lý luận dạy học hiện đại khẳng định quan điểm chủ đạo của xu hướng đổi mới giáo dục hiện nay là chú trọng phát triển năng lực, đáp ứng nhu cầu đa dạng của học sinh. Cho đến hiện nay, có rất nhiều lý thuyết dạy học hướng đến phát huy năng lực học tập của học sinh, trong đó dạy học phân hóa là một quan điểm thực hiện có hiệu quả xu hướng dạy học này.

Trên thực tế, trong cùng độ tuổi các em học sinh vừa có sự giống nhau, lại vừa có sự khác nhau về nhận thức, tư duy, năng khiếu, sở trường, điều kiện, hoàn cảnh, nền nếp gia đình… Nếu những em học sinh có mức độ tư duy chậm, học yếu, hổng kiến thức, thiếu tự tin… phải học cùng với những học sinh có mức độ tư duy cao, khả năng tiếp thu nhanh… sẽ dẫn tới tình trạng học sinh chán học, tự ti, mặc cảm… Ngược lại, những em học sinh có mức độ tiếp thu nhanh học cùng với học sinh có mức độ tiếp thu chậm thì sẽ dẫn tới thiếu hứng thú, chủ quan, không phát huy được khả năng của bản thân. Chính vì vậy việc phát hiện điểm yếu, điểm mạnh của từng học sinh để có hướng bù đắp lỗ hổng kiến thức, có biện pháp quan tâm hỗ trợ động viên, nếu được phân công nhiệm vừa sức, được hướng dẫn, cho cơ hội về thời gian để hoàn thành thì sẽ tạo động lực thúc đẩy học tập; biến niềm đam mê trong cuộc sống thành động lực trong học tập giúp học sinh có điều kiện phát triển tốt nhất so với năng lực và hoàn cảnh của bản thân.

Dạy học phân hoá là định hướng dạy học phù hợp với các đối tượng học sinh khác nhau, nhằm phát triển tối đa tiềm năng vốn có của mỗi học sinh dựa vào đặc điểm tâm – sinh lý, khả năng, nhu cầu, hứng thú và định hướng nghề nghiệp khác nhau của học sinh [1].

Trên thế giới và ở Việt Nam, dạy học phân hóa đã phát triển rất đa dạng cả về lý thuyết và thực tiễn ở các trường học. Một số mô hình và phương pháp dạy học thực hiện theo hướng phân hóa đã được đề xuất và áp dụng, như: phương pháp dạy học theo dự án; phương pháp dạy học theo nhóm; phương pháp dạy học theo hợp đồng; phương pháp dạy học theo góc…

Theo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể đã được thông qua ngày 27 tháng 7 năm 2025 “Chương trình giáo dục phổ thông bảo đảm phát triển phẩm chất và năng lực người học thông qua nội dung giáo dục với những kiến thức cơ bản, thiết thực, hiện đại; hài hòa đức, trí, thể, mỹ; chú trọng thực hành, vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề trong học tập và đời sống; tích hợp cao ở các lớp học dưới, phân hóa dần ở các lớp học trên; thông qua các phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục phát huy tính chủ động và tiềm năng của mỗi học sinh, các phương pháp kiểm tra, đánh giá phù hợp với mục tiêu giáo dục và phương pháp giáo dục để đạt được mục tiêu đó”[3]. Luận văn: Bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên.

Hiện nay, ngành giáo dục nói chung, cấp THCS thị xã Chí Linh nói riêng đã quan tâm và triển khai tập huấn, thực hiện, tổ chức các cuộc thi thiết kế giáo án, bài dạy học tích hợp khá rộng rãi. Tuy nhiên việc dạy học phân hóa ở cấp THCS vẫn còn chưa được chú trọng, còn thể hiện sự tự phát, manh mún, thiếu cơ sở lý luận và kế hoạch tổng thể. Cán bộ quản lý và giáo viên còn lúng túng trong cách làm, thiếu kỹ năng tổ chức và dạy học phân hóa dẫn tới hiệu quả chưa cao. Bên cạnh đó một bộ phận không nhỏ cán bộ quản lý, giáo viên còn chưa nhận thức được vai trò, tầm quan trọng của dạy học phân hóa.

Nhận thấy tầm quan trọng của dạy học phân hóa và nhu cầu bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa của giáo viên. Tôi lựa chọn đề tài: “Bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên trung học cơ sở thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương” làm đề tài nghiên cứu với hy vọng sẽ nâng cao kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên THCS thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương từ đó góp phần nâng cao chất lượng giáo dục.

2. Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn bồi dưỡng kỹ năng DHPH cho giáo viên THCS thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương, đề tài đề xuất một số biện pháp bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên THCS thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương nhằm nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên, góp phần nâng cao chất lượng dạy học của cấp học đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục trong giai đoạn hiện nay.

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1. Khách thể nghiên cứu

• Hoạt động bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên THCS.

3.2. Đối tượng nghiên cứu

• Bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên THCS thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương.

4. Giới hạn đề tài

4.1. Giới hạn nội dung nghiên cứu

• Đề tài nghiên cứu và đề xuất một số biện pháp của Hiệu trưởng để bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên THCS thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương.

4.2. Giới hạn phạm vi nghiên cứu

• Đề tài được triển khai, nghiên cứu tại 19 trường THCS trên địa bàn thị xã Chí Linh tỉnh Hải Dương.
• Giới hạn khách thể điều tra: Tổng số 493 người (80 cán bộ quản lý (BGH: 41, Tổ trưởng 39) và 413 giáo viên,).

5. Giả thuyết khoa học Luận văn: Bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên.

Việc tổ chức bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên THCS thị xã Chí Linh trong thời gian qua đã bước đầu được quan tâm, tuy nhiên còn mang tích chất manh mún, tự phát, rời rạc, thiếu cơ sở lý luận, thiếu tính hệ thống nên hiệu quả còn chưa cao. Nghiên cứu, đánh giá được thực trạng, tìm ra nguyên nhân và đề xuất được các biện pháp tổ chức bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên THCS thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương một cách hợp lý, sáng tạo, phù hợp với điều kiện thực tiễn và phù hợp với nhu cầu thực tiễn của giáo viên thì kỹ năng dạy học phân hóa của giáo viên sẽ được nâng lên. Từ đó góp phần nâng cao chất lượng giáo dục ở các trường THCS trên địa bàn thị xã đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục trong giai đoạn hiện nay.

6. Nhiệm vụ nghiên cứu

• 6.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học phân hóa, kỹ năng dạy học phân hóa, bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa.
• 6.2. Khảo sát và đánh giá thực trạng bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên THCS thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương.
• 6.3. Đề xuất một số biện pháp bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên THCS thị xã Chí Linh tỉnh Hải Dương.

7. Phương pháp nghiên cứu

7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận

Chúng tôi tiến hành thu thập, phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa các văn bản pháp qui, các tài liệu nghiên cứu về dạy học, dạy học phân hóa, kỹ năng dạy học phân hóa, các yếu tố ảnh hưởng đến việc hình thành kỹ năng dạy học phân hóa để xây dựng cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu.

7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Phương pháp điều tra: Sử dụng hệ thống câu hỏi điều tra trên các đối tượng là: Cán bộ quản lý (Hiệu trưởng, phó Hiệu trưởng, Tổ trưởng chuyên môn, giáo viên (giáo viên 3 môn Toán, Ngữ văn, Tiếng Anh) thông qua đó để khảo sát, đánh giá thực trạng kỹ năng dạy học phân hóa của giáo viên THCS thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương.

Phương pháp phỏng vấn: Phỏng vấn cán bộ quản lý, giáo viên để làm rõ thực trạng kỹ năng dạy học phân hóa của giáo viên THCS thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương. Luận văn: Bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên.

Phương pháp quan sát: thực hiện các biện pháp quan sát thông qua việc dự giờ, thông qua các hình thức tổ chức dạy học trên lớp, mức độ hứng thú tham gia vào các hoạt động học tập của học sinh để đáng giá thực trạng kỹ năng dạy học phân hóa của giáo viên THCS thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương.

Phương pháp phân tích, thống kê: thông qua việc kiểm tra phân tích kế hoạch bồi dưỡng giáo viên của Hiệu trưởng, kế hoặch dạy học của giáo viên, thiết kế ma trận đề kiểm tra của giáo viên (có đảm bảo đánh giá khách quan, đảm bảo phân hóa học sinh hay không) kết hợp thống kê kết quả học tập, đánh giá sự tiến bộ của các đối tượng học sinh qua mỗi bài kiểm tra để thấy được thực trạng kỹ năng dạy học phân hóa của giáo viên và thực trạng công tác bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên của Hiệu tưởng trường THCS thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương.

Phương pháp chuyên gia: xin tư vấn thêm từ các chuyên gia có kinh nghiệm về dạy học phân hóa.

Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: Trên cơ sở kết quả hai mặt giáo dục nhằm đánh giá những kết quả đã đạt được và chưa được của các biện pháp bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên THCS thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương.

7.3. Phương pháp xử lý thông tin

• Phương pháp thống kê: Sử dụng phương pháp thống kê để xử lý và phân tích các số liệu từ các bảng hỏi thu thập được.
• Phương pháp chuyên gia: sau khi điều tra, thu thập thông tin xin tư vấn thêm từ các chuyên gia có kinh nghiệm về dạy học phân hóa để đánh giá thực trạng kỹ năng dạy học phân hóa của giáo viên THCS thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương và tính hiệu quả của các giải pháp bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên THCS thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương.

8. Cấu trúc của luận văn gồm

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục; nội dung chính của luận văn được cấu trúc thành 3 chương:

• Chương 1: Cơ sở lý luận bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên THCS
• Chương 2: Thực trạng bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên THCS thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương.
• Chương 3: Biện pháp bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên THCS thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương.

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ BỒI DƯỠNG KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ

1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1. Ở nước ngoài

Trên thế giới, dạy học phân hóa không phải là một quan niệm dạy học mới mà đã được nghiên cứu và đề xuất từ lâu. Khổng Tử (551 – 479 TCN) nhà hiền triết Trung Quốc cũng đã tiến hành thực hiện việc dạy học phân chia nội dung thành hai phần công truyền và phần tâm truyền cho các đối tượng học khác nhau. Các nhà tư tưởng lớn như: J.J. Rutxô (1712-1778) người Pháp; A. Ditecvec (1970-1866) ở Đức và Petxtalođi (1746 – 1827) tại Thụy Sĩ đều cho rằng người thầy giáo chỉ thành công trong dạy học nếu biết tiến hành công việc này dựa trên đặc điểm tâm-sinh lý của trẻ. Nhà giáo dục người Nga K.Đ.Usinxki (1824 – 1870) cũng nhận định: muốn giáo dục con người thì phải hiểu con người về mọi mặt. John Dewey (1859 – 1952) người Mỹ quán triệt dạy học phải căn cứ vào tiềm năng, năng lực vốn có của học sinh, phải giúp đỡ học sinh theo nhu cầu, hứng thú, lợi ích và kinh nghiệm của cá nhân học sinh [18].

Thomas Armstrong (2000) dựa trên nền tảng lý thuyết “đa trí tuệ” (1983) của Howard Gardner [14], ông công bố công trình “Đa trí tuệ trong lớp học” đã xây dựng chương trình, môi trường học, chiến lược học, các quản lý, đánh giá và thiết kế kế hoạch dạy học theo hướng phân hóa [20]. Luận văn: Bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên.

Bắt đầu từ năm 1992 đến nay nhà khoa học người Mỹ Carol Ann Tomlinson (sinh năm 1944) làm việc tại Đại học Virginia Charlottesville liên tục công bố các công trình nghiêm cứu chuyên sâu về dạy học phân hóa trong lớp học. Giai đoạn đầu bà chủ yếu nghiên cứu dạy học phân hóa cho những học sinh năng khiếu và tài năng đặc biệt. Kể từ đó đến nay, hầu như năm nào bà cũng công bố các công trình nghiên cứu về dạy học phân hóa. Giai đoạn những năm 2000 trở lại đây, những công trình nghiên cứu của bà đi sâu vào nghiên cứu cách thức, chương trình, chiến lược, cách chấm điểm, đánh giá và quản lý lớp học trong dạy học phân hóa. Ban đầu vào năm 2001 bà chỉ ra 3 thành phần quan trọng trong chiến lược dạy học phân hóa là phân hóa ở nội dung, quy trình và sản phẩm. Tuy nhiên, từ năm 2018 đến nay ba đã bổ sung và hoàn thiện 6 thành phần quan trọng trong dạy học phân hóa gồm: phân hóa từ hứng thú của người học, phân hóa trong đánh giá, phân hóa ở kế hoạch bài học, phân hóa nội dung, quy trình và phân hóa ở sản phẩm [28].

Những năm gần đây, nhiều nhà khoa học khác đã đi sâu nghiên cứu cơ sở khoa học của dạy học phân hóa, tiêu biểu có Pearl Subban (2014) [27] và Holli M.Levy (2016) [26]… đã phân tích rõ tiêu chí để thực hiện dạy học phân hóa trong lớp học như: năng lực học tập, nhịp độ, hứng thú, đặc điểm xã hội của học sinh…

1.1.2. Ở Việt Nam

Chủ tịch Hồ Chí Minh (1890 – 1969) luôn luôn quan tâm đặc biệt đến sự nghiệp giáo dục và đào tạo con người. Hồ Chí Minh rất quan tâm tới nội dung và phương pháp giáo dục phải phù hợp người học, hướng vào lợi ích của người học. Về phương pháp, Người luôn coi trọng vấn đề đối tượng, vấn đề tôn trọng những đặc điểm của người học. Người định hướng việc lựa chọn cách thức, phương pháp dạy trẻ cho phù hợp qua lời dặn “phải giữ toàn vẹn tính vui vẻ, hoạt bát, tự nhiên, tự động, trẻ trung của trẻ, chớ nên làm cho chúng hoá ra người già cả”. Đặc điểm của đối tượng còn chi phối cả cách viết tài liệu sao cho phù hợp. Hồ Chí Minh đã nói “vì trình độ người học không đều nhau, cần có tài liệu thích hợp với từng hạng. Tài liệu không thích hợp thì học không có lợi ích gì”. Cách tổ chức lớp học cũng phải có sự phù hợp. Người phê phán việc mở lớp “lung tung”, lớp học quá đông người học: “Đông quá thì dạy và học ít kết quả, vì trình độ lý luận của người học chênh lệch nên thu nhận không đều ” [6].

Trong những năm gần đây, đứng trước nhiệm vụ đổi mới giáo dục đào tạo nói chung và đổi mới phương pháp dạy học nói riêng, nhiều nhà nghiên cứu đã đi sâu nghiên cứu vấn đề đổi mới nội dung dạy học theo hướng nâng cao tính hiện đại và gắn khoa học với thục tiễn sản xuất và đời sống, vấn đề lấy học sinh làm trung tâm trong hoạt động dạy học trong đó có nhiều công trình nghiên cứu dạy học phân hóa. Luận văn: Bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên.

• Nghiên cứu dạy học phân hóa ở cấp vi mô:

Trong đó có những nghiên cứu về lý luận của dạy học phân hóa vi mô trong lớp học có cùng nội dung, chương trình, tác giả Nguyễn Bá Kim trong cuốn “Phương pháp dạy học môn Toán (phần đại cương)” xem xét dạy học phân hóa như là kiểu dạy học xuất phát từ biện chứng của thống nhất và phân hóa, đây là kiểu dạy học đảm bảo thực hiện tốt mục đích dạy học cho mọi học sinh, phát triển tối đa và tối ưu cho mọi học sinh.

Nhuyễn Thanh Hoàn (2015) trong bài báo khoa học “Dạy học phân hóa: mục tiêu, đặc điểm, con đường và quy trình kế hoạch hóa” đã kết luận: mục tiêu đối với một lớp học phân hóa là giúp chương trình học phong phú và ý nghĩa hơn, tăng động cơ và động lực học tập, phát triển được kỹ năng và tư duy sáng tạo cũng như tư duy giải quyết vấn đề cho học sinh. Học sinh không phải thực hiện một nhiệm vụ học tập như nhau nhưng giáo viên phải thường xuyên đánh giá tâm thế sẵn sàng và hứng thú của học sinh và hỗ trọ chúng khi chúng cần được giảng dạy và hỗ trợ thêm. Việc hình thành nhóm học tập được tiến hành linh hoạt, đôi khi học sinh làm việc độc lập, theo cặp, đôi khi theo nhóm hoặc kết hợp cả ba. Nguyễn Thanh Hoàn xây dựng quy trình kế hoạch hóa việc dạy học phân hóa nội tại gồm 4 bước yêu cầu đối với giáo viên phải: 1- Biết học sinh của mình; 2- Biết sử dụng nhiều phương pháp giảng dạy; 3- Xác định các hoạt động dạy khác nhau; 4- Xác định cách đánh giá tiến bộ của học sinh [8].

Đặng Thành Hưng (2015) trong “Quan niệm và giải pháp phân hóa dạy học ở trường trung học phổ thông nhằm hội nhập quốc tế” cho rằng phân hóa dạy học là tạo ra những khác biệt trong nọi dung và phương thức hoạt động của học sinh bằng cách thiết kế và thực hiện học trình theo hướng khác nhau dựa vào nhóm năng lực, hứng thú và nhu cầu học tập của người học và mục tiêu giáo dục của xã hội. Năm 2016 tác giả tiếp tục trình bày những “cơ sở sư phạm của dạy học phân hóa” làm tiền đề quan trọng trong việc xác định quy trình dạy học phân hóa vi mô trong lớp học [11].

Trong năm 2020, luận án của tác giả Lê Hoàng Hà “Quản lý dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa ở trường trung học phổ thông hiện nay” trên cơ sở đánh giá những bất cập trong công tác quản lý dạy học phân hóa ở trường phổ thông. Tác giả đã đề xuất các nguyên tắc của dạy học phân hóa, các ưu việt của dạy học phân hóa, qua đó tác giả đã đề xuất các biện pháp, các điều kiện để thực hiện công tác quản lý dạy học phân hóa ở trường phổ thông Việt Nam được hoàn thiện hơn [6].

Võ Thị Minh Chí (2017) đã công bố công trình “nhịp độ nhận thức và tự đánh giá khuynh hướng chọn nghề của học sinh – một cơ sở khoa học để dạy học phân hóa có hiệu quả”. Kết quả nghiên cứu đã đề xuất cơ sở khoa học để dạy học phân hóa, trong đó dự trên sự phân hóa trí tuệ theo thang đánh giá IQ và các lĩnh vực trí tuệ làm căn cứ chính [2].

1.2. Một số khái niệm cơ bản Luận văn: Bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên.

1.2.1. Dạy học, dạy học phân hóa

1.2.1.1. Dạy học

Theo tác giả Thái Duy Tuyên, dạy học là một bộ phận của quá trình GD (nghĩa rộng), là quá trình tác động qua lại giữa GV và HS nhằm truyền thụ và lĩnh hội những kinh nghiệm lịch sử xã hội loài người (kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo…) để phát triển những năng lực và phẩm chất của người h ọc theo mục đích GD [22].

Theo tác giả Phạm Viết Vượng, dạy học là một bộ phận của quá trình sư phạm, với một nội dung khoa học, được thực hiện theo một phương pháp sư phạm đặc biệt, do nhà trường tổ chức, thầy giáo thực hiện nhằm giúp cho HS nắm vững hệ thống kiến thức khoa học và hình thành hệ thống kỹ năng hoạt động, nâng cao trình độ học vấn, phát triển trí tuệ và hoàn thiện nhân cách.

Theo tác giả Phạm Minh Hạc: “Dạy học là một chức năng xã hội, nhằm truyền đạt và lĩnh hội kiến thức, kinh nghiệm xã hội đã tích lũy được, nhằm biến kiến thức, kinh nghiệm thành phẩm chất và năng lực cá nhân ” [7].

Có thể khái quát: Dạy học bao gồm hai hoạt động, đó là hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của trò. Hai hoạt động này có mối quan hệ biện chứng với nhau. Luận văn: Bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên.

Hoạt động dạy điều khiển quá trình trò chiếm lĩnh kiến thức khoa học, bằng cách đó, hình thành nhân cách trò. Vai trò chủ đạo của hoạt động dạy được biểu hiện với ý nghĩa là tổ chức và điều khiển hoạt động học của trò. Hoạt động dạy có chức năng kép là truyền đạt thông tin dạy học và điều khiển hoạt động học.

Hoạt động học là quá trình trong đó dưới sự định hướng của người dạy, người học tự giác, tích cực, chủ động, độc lập tiếp thu tri thức, kinh nghiệm từ môi trướng xung quanh bằng các thao tác trí tuệ và chân tay nhằm hình thành cấu trúc tâm lý mới để biến đổi nhân cách của mình theo hướng ngày càng hoàn thiện. Hoạt động học có hai chức năng là lĩnh hội tri thức và tự điều khiển hoạt động học.

Từ những phân tích trên, chúng tôi quan niệm:“Dạy học là một hệ toàn vẹn bao gồm hoạt động dạy và hoạt động học. Hai hoạt động này luôn tương tác với nhau, thâm nhập vào nhau, sinh thành ra nhau. Sự tương tác giữa dạy và học mang tính chất cộng tác, trong đó hoạt động dạy giữ vai trò chủ đạo” [17].

Mục đích sâu xa của dạy học là giúp HS thay đổi cách nghĩ, cách làm, cách sống để thích ứng với đời sống xã hội hiện đại và góp phần nâng cao chất lượng cuộc sống của cá nhân, gia đình, cộng đồng bằng lao động cần cù, sáng tạo của bản thân. Kiểu dạy học “nhồi nhét”, “thụ động”, “bình quân”, “đồng loạt” không quan tâm đến sự phát triển các năng lực của cá nhân, hoàn cảnh,…của HS, đều không còn phù hợp nữa. Dạy học không chỉ tập trung vào nội dung (tức là chỉ lo dạy “cái gì”) mà còn cần tập trung hình thành phương pháp học tập, phương pháp tự học, tự phát triển, tự giải quyết các vấn đề thuộc phạm vi bài học để HS tự chiếm lĩnh kiến thức mới. GV cần hỗ trợ một cách cao nhất về phương tiện, điều kiện để HS hoàn thành việc học tập một cách chủ động, sáng tạo. Giáo viên phải có kế hoạch (cả năm, từng học kì, từng chương, từng bài) để giúp HS đạt được mục tiêu của giáo dục theo đúng năng lực của từng cá nhân. GV cần quan tâm đúng mức tới môi trường học tập của HS. GV và HS đều là chủ thể của hoạt động dạy học.

1.2.1.2. Dạy học phân hóa

Thuật ngữ “Dạy học phân hóa” do Louis Legrand nhà giáo dục người Pháp đưa ra vào đầu những năm 70 của thế kỷ trước khi ông bắt đầu thực hiện các nghiên cứu đổi mới các trường trung học.

Carol Ann Tomlinson xác định “phân hóa là một cách dạy học mà theo đó, giáo viên tích cực thay đổi hoặc điều chỉnh chương trình, phương pháp giảng dạy, các nguồn lực, hoạt động học và những sản phẩm của học sinh để đáp ứng nhu cầu của cá nhân học sinh ” [25] Phân hóa không phải là một phương pháp hay một kế hoạch mà hơn thế, nó là một sự cam kết với một triết lý dạy học, khuyến khích học sinh “bằng cách gặp chúng ở chính nơi chúng đang có mặt và đưa chúng đến nơi chúng cần đến”, dù chúng là HS giỏi hay yếu hoặc chúng là những HS xuất thân từ các gia đình và các nền văn hóa khác nhau. Phân hóa là chìa khóa đáp ứng nhu yêu cầu đa dạng của HS mà chúng ta phát hiện được trong lớp học hiện nay [9].

Theo Tracey Hall: Dạy học phân hóa là lí thuyết giảng dạy dựa trên mệnh đề là các cách tiếp cận giảng dạy cần phải đa dạng và thích nghi với sự đa dạng của HS trong lớp học. Mô hình DHPH đòi hỏi GV linh hoạt trong cách tiếp cận của mình đối với việc giảng dạy ,…. Mục đích của dạy học phân hoá là tối ưu hoá sự trưởng thành của từng HS và giúp cho từng cá nhân người học thành công trong suốt quá trình học [4]. Luận văn: Bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên.

Việt Nam, theo tác giả Đặng Thành Hưng: Dạy học phân hoá (Differenciated Instruction) được hiểu là quá trình dạy học có phân biệt những người học hay nhóm người học, chứ không tiến hành giảng dạy chung chung.

Đó là chiến lược dạy học dựa vào sự khác biệt cá nhân và nhóm người học. Trên thực tế mỗi người học thực hiện một quá trình học tập không hoàn toàn như nhau vì nhu cầu, năng lực, hành vi học tập của mỗi người không như nhau. Trong khi đó người dạy lại thường có trách nhiệm giảng dạy ở qui mô lớp và nhóm, dựa trên một chương trình học chung. Vì thế khi sử dụng mô hình chung này nhưng vẫn tôn trọng sự khác biệt đó thì hiệu quả dạy học sẽ cao hơn. Dạy học phân hoá là cách khắc phục lối dạy cào bằng, hời hợt và nhấn mạnh hoạt động của người học và đáp ứng tốt nhất lợi ích cá nhân của họ [12].

Khái niệm DHPH trước hết liên quan đến người dạy, người học và quá trình dạy học bên trong chương trình (GD). Đó là chiến lược dạy học dựa vào sự khác biệt của nhóm hay cá nhân người học nhằm làm cho chương trình, bài giảng và quá trình dạy học nói chung thích ứng tốt hơn với những khác biệt này, với người học, nhờ vậy có thể đạt hiệu quả cao hơn [12].

Theo tác giả Tôn Thân: Dạy học phân hoá là một quan điểm dạy học đòi hỏi phải tổ chức, tiến hành các hoạt động dạy học dựa trên những khác biệt của người học về năng lực, sở thích, nhu cầu, các điều kiện học tập nhằm tạo ra những kết quả học tập tốt nhất và sự phát triển tốt nhất cho từng người học, đảm bảo công bằng trong giáo dục, tức là quyền bình đẳng về cơ hội học tập cho người học [19].

• Từ những định nghĩa của các tác giả khác nhau, chúng ta có thể hiểu rằng:

Dạy học phân hoá là một quan điểm dạy học tập trung vào việc thiết kế giảng dạy xuất phát từ tình hình thực tế của học sinh, dựa vào đặc điểm cá nhân, tâm lí, sinh lí, nhu cầu, động cơ, hứng thú, nguyện vọng, điều kiện hoàn cảnh… của các học sinh mà tìm cách dạy cho phù hợp.

• Dạy học phân hoá có thể thực hiện ở 2 cấp độ

Dạy học phân hoá ở cấp vĩ mô (phân hoá ngoài), là sự tổ chức quá trình dạy học thông qua cách tổ chức các loại trường khác nhau, lớp khác nhau cho các đối tượng học sinh khác nhau, xây dựng các chương trình giáo dụng khác nhau.

Dạy học phân hoá ở cấp vi mô (phân hoá trong), là tổ chức quá trình dạy học với việc sử dụng những biện pháp phân hóa thích hợp trong tiết học của lớp học cùng một chương trình và sách giáo khoa có tính đến đặc điểm, hoàn cảnh, năng lực, nhu cầu… cá nhân học sinh. Hình thức phân hóa này luôn được là cần thiết, đó là nhiệm vụ của giáo viên trực tiếp giảng dạy cũng như của tổ chuyên môn và hiệu trưởng nhà trường.

1.2.2. Kỹ năng, kỹ năng dạy học, kỹ năng dạy học phân hóa Luận văn: Bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên.

1.2.2.1. Kỹ năng

Tác giả Thái Duy Tuyên cho rằng: kỹ năng là hệ thống các thao tác trí tuệ và thực hành. Thực hiện chọn vẹn hệ thống thao tác này sẽ đảm bảo đạt được mục đích đã đề ra. Điều đáng chú ý là sự thực hiện một kỹ năng luôn luôn được kiểm tra bằng ý thức [21]. Muốn thực hiện được kỹ năng nào bắt buộc phải có tri thức về kỹ năng đó.

Tác giả Đặng Thành Hưng xem kỹ năng không phải khả năng, không phải là kỹ thuật hành động mà chính là hành động được thực hiện có ý thức, có kỹ thuật và có kết quả. Từ đó ông cho rằng: kỹ năng dạy học là kiểu kỹ năng nghề nghiệp mà giáo viên cần có và sử dụng trong hoạt động dạy học để tiến hành có kết quả các nhiệm vụ dạy học theo mục tiêu hay tiêu chuẩn đã quy định [13].

Như vậy chúng ta có thể hiểu: kỹ năng dạy học là tổ hợp các thao tác, hành động của người giáo viên và khi giáo viên thực hiện chọn vẹn hệ thống tổ hợp đó sẽ đạt được kết quả theo mục đích, nhiệm vụ dạy học đã đề ra.

1.2.2.2. Kỹ năng dạy học phân hóa

Từ những nghiên cứ về kỹ năng dạy học, và dạy học phân hóa chúng ta có thể hiểu: Kỹ năng dạy học phân hóa là tổ hợp các thao tác, hành động của giáo viên nhằm thực hiện quá trình dạy học có sự phân biệt những cá nhân hay nhóm học sinh trong lớp học dựa vào đặc điểm cá nhân, tâm lí, sinh lí, nhu cầu, động cơ, hứng thú, nguyện vọng, điều kiện hoàn cảnh… của các học sinh để đạt được mục đích, nhiệm vụ dạy học phân hóa đã đề ra.

Qua các khái niệm trên chúng ta có thể thấy

• Để có kỹ năng dạy học phân hóa, trước hết người giáo viên phải được trang bị về lý luận dạy học phân hóa.
• Kỹ năng dạy học phân hóa là tổ hợp các thao tác, các hành động của giáo viên trong quá trình dạy học theo hướng phân hóa. Luận văn: Bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên.
• Kỹ năng dạy học phân hóa là hệ thống nhiều kỹ năng dạy học bộ phận và được thể hiện trong tất cả các khâu của quá trình dạy học phân hóa, nhiều kỹ năng dạy học phân hóa đồng thời cũng là kỹ năng dạy học chung mà người giáo viên phải có.
• Kỹ năng dạy học phân hóa yêu cầu người giáo viên phải thực hiện các thao tác, hành động để phân loại được các nhóm học sinh, phân loại được ác mức độ mục tiêu, các nội dung, phương pháp, hình thức dạy học, kiểm tra đánh giá hướng đến phân nhóm theo mục tiêu, nội dung trên những tiêu trí nhất định.
• Tiêu chí để đánh giá kỹ năng dạy học phân hóa là sự thành thạo và vững chắc của hoạt động dạy học phân hóa, mức độ đạt được mục đích dạy học chung của chương trình và các mục đích, yêu cầu, nhiệm vụ của từng đối tượng học sinh.
• Kỹ năng dạy học phân hóa chịu ảnh hưởng bởi đặc điểm tâm lý và năng lực tổng hợp của các nhân người giáo viên. Giáo viên phải có kỹ năng phân loại các mức độ mục tiêu học sinh phải đạt, phân nhánh nội dung học tập, sử dụng các công cụ phân loại học sinh, hướng dẫn tìm kiếm nguồn học liệu, các năng lực hỗ trợ khác… Kỹ năng này thể hiện trình độ chuyên môn, nghiệp vụ toàn diện của người giáo viên.
• Con đường hình thành, phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên là thông qua quá trình đào tạo trong trường đại học sư phạm, qua hoạt động thực tiễn dạy học, qua quá trình tự học tự bồi dưỡng và bồi dưỡng giáo viên của các cấp quản lý.

1.2.3. Bồi dưỡng, bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa

1.2.3.1. Bồi dưỡng

Bồi dưỡng là một khái niệm được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau. Theo UNESCO, khái niệm bồi dưỡng được hiểu là: “Bồi dưỡng với ý nghĩa nâng cao nghề nghiệp. Quá trình này chỉ diễn ra khi cá nhân và tổ chức có nhu cầu nâng cao kiến thức hoặc kĩ năng chuyên môn nghiệp vụ của bản thân nhằm đáp ứng nhu cầu lao động nghề nghiệp” [23].

Theo quan niệm của tác giả Hoàng Mạnh Đoàn, “Bồi dưỡng được dùng với nghĩa là cập nhật, bổ túc thêm một số kiến thức, kỹ năng cần thiết, nâng cao hiểu biết sau khi đã được đào tạo cơ bản, cung cấp thêm những kiến thức chuyên ngành, mang tỉnh ứng dụng” [1]. Luận văn: Bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên.

Theo từ điển tiếng Việt: “Bồi dưỡng là làm tăng thêm kỹ năng hoặc phẩm chất của đối tượng được bồi dưỡng” [24].

Từ những quan niệm nêu trên, chúng ta thấy, bồi dưỡng được xem như một hoạt động đặc thù của con người, hoạt động này có các đặc điểm sau đây:

• Bản chất của bồi dưỡng là làm tăng thêm kiến thức, kỹ năng cho đối tượng bồi dưỡng dựa trên nền kiến thức kỹ năng đã có.
• Chủ thể bồi dưỡng là những người đã được đào tạo, có trình độ chuyên môn, có kỹ năng trong việc bồi dưỡng cho các đối tượng.
• Đối tượng bồi dưỡng là những cá nhân hoặc tổ chức có nhu cầu nâng cao kiến thức hoặc kĩ năng chuyên môn nghiệp vụ để đáp ứng yêu cầu nghề nghiệp.
• Mục đích bồi dưỡng nhằm nâng cao phẩm chất và năng lực chuyên môn để người lao động nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc đang làm.

Như vậy, có thể hiểu: “Bồi dưỡng là quá trình bổ sung, bồi đắp những thiếu hụt về tri thức, cập nhật cái mới trên cơ sở “nuôi dưỡng ” những cái đã có để mở mang chúng, làm cho chúng phát triển thêm, cỏ giá trị làm tăng hệ thống những tri thức, kỹ năng, nghiệp vụ, làm giàu vốn hiểu biết, nâng cao hiệu quả lao động”.

1.2.3.2. Bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa

Bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên được thực hiện thông qua hoạt động thực tiễn dạy học, thông qua các buổi sinh hoạt chuyên môn, thông qua các hoạt động bồi dưỡng giáo viên thường xuyên và theo định kỳ. Thông qua các hoạt động này, giáo viên được cung cấp các cơ sở lý luận về dạy học phân hóa, thảo luận, thực hành và quan sát mẫu các kỹ năng dạy học phân hóa cụ thể. Quá trình bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên đòi hỏi giáo viên phải có nhận thức đúng đắn về vai trò của dạy học phân hóa, phải chủ động, tích cực, sáng tạo, kiên trì, bề bỉ, gần gũi học sinh, có tinh thần trách nhiệm cao mới mang đến kết quả. Như vậy từ những khái niệm trên và đặc trưng trong bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa chúng tôi cho rằng: Bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên là quá trình dưới vai trò chủ đạo của người cán bộ quản lý (Hiệu trưởng), giáo viên chủ động, tích cực, sáng tạo, tìm tòi học hỏi, thực hiện các kỹ năng dạy học phù hợp với yêu cầu dạy học phân hóa để nâng cao kỹ năng dạy học phân hóa cho bản thân nhằm đáp ứng mục tiêu, nhiệm vụ giáo dục đề ra.

1.3. Hoạt động bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên trung học cơ sở Luận văn: Bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên.

1.3.1. Cơ sở khoa học của dạy học phân hóa

Cơ sở triết học của dạy học phân hóa: Xét từ các luận điểm của các nhà duy vật biện chứng về con người thì con người vừa là thực thể tự nhiên, vừa là một thực thể xã hội. Mặt tự nhiên được quy ước bởi các yếu tố sinh học, tạo nên các cấu trúc sinh thể đa dạng, không đồng nhất cho các cá thể người. Theo đó, mỗi con người là một thế giới tự nhiên khác biệt nhau về tố chất: thể lực, trí tuệ, tính cách. Mặt xã hội, làm nên chất người, được tạo thành bởi hệ thống các mối quan hệ xã hội, các quan hệ đó được chế ước bởi những hoàn cảnh xã hội cụ thể. Mác nói, con người là tổng hòa các mối quan hệ xã hội. Mỗi cá nhân là chủ thể của một hệ thống các mối quan hệ xã hội phong phú và đa dạng, do đó có bộ mặt nhân cách riêng, có một thế giới tinh thần mang tính riêng độc đáo, không ai giống ai. Một nền giáo dục nhân văn đòi hỏi mục tiêu giáo dục phải toàn diện, nội dung giáo dục phải thiết thực, đa dạng và tương thích đối với từng loại đối tượng, cấu trúc phải mềm dẻo, linh hoạt, phù hợp với yêu cầu và điều kiện của người học [10]. Luận văn: Bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên.

Cơ sở tâm lý học của dạy học phân hóa: Theo Eysenok nhân cách của con người được thể hiện phụ thuộc vào các loại thần kinh qua đặc tính của các thái độ hành vi. Căn cứ vào đó các nhà tâm lý chia thành hai loại nhân cách: hướng nội và hướng ngoại. Hướng ngoại là nhân cách quan tâm chủ yếu về thế giới xung quanh, thường cởi mở, năng nổ, ưa hoạt động, dễ rung cảm với các thành công và thất bại, nhanh chóng tiếp nhận, dễ thích ứng với cái mới, nhiệt tình bên ngoài nhưng không bền, không sâu sắc. Hướng nội là kiểu nhân cách tập trung ý nghĩa và cảm xúc vào nội tâm, ít quan tâm đến sự vật xung quanh, ít chú ý đến mọi người, thiên về phân tích tâm trạng, diễn biến đời sống tâm lý và đa cảm. Những HS thuộc hai loại nhân cách hướng nội và hướng ngoại có kiểu phản ứng khác nhau về cường độ và tốc độ. Về xúc cảm, những người hướng ngoại thường hào hứng, say mê quan hệ vui vẻ, dễ vui, dễ buồn, xúc cảm không ổn định, không bền, không sâu nhưng dễ thiết lập các mối quan hệ với mọi người. Loại nhân cách hướng nội, quan hệ điềm đạm, bình thản, s âu sắc, dễ đồng cảm. Xúc cảm chậm nhưng cường độ mạnh, sâu, bền, ít giao tiếp, giao tiếp không rộng, thường vụng về ứng phó trong hoàn cảnh mới. Đó là một số đặc điểm cơ bản về các loại hình thần kinh có ảnh hưởng đến sự phát triển nhân cách, đến quá trình học của các loại đối tượng và do đó liên quan đến định hướng nghề nghiệp của HS. Trong quá trình giáo dục, tự giáo dục, các cá nhân có thể tự điều chỉnh, khắc phục các nhược điểm trong tính cách củ a mình. Đây là vấn đề mà các nhà giáo dục cần đặc biệt quan tâm [5].

Cơ sở giáo dục học của dạy học phân hóa: Xuất phát từ chức năng GD, xét đến cùng, là chức năng phát triển. Cứu cánh của GD là giúp mỗi cá nhân phát triển và trên cơ sở đó tạo ra động lực thúc đẩy xã hội phát triển. Mục tiêu mà sự nghiệp giáo dục và đào tạo hướng tới là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài trên nền xây dựng nhân cách. Theo đó, cá nhân chỉ có thể có sự phát triển tối đa khi nhà giáo dục và hệ thống giáo dục đáp ứng những khả năng, những nhu cầu, nguyện vọng bằng một chương trình nội dung và cách thức phù hợp. Tương tự như thế, xã hội sẽ có điều kiện phát triển tốt hơn nếu nguồn nhân lực được đào tạo theo định hướng phân hoá, phù hợp với cơ cấu lao động xã hội và định hướng phát triển của từng loại ngành nghề khác nhau, từ đó đáp ứng những yêu cầu phát triển của thời kỳ mới CNH-HĐH và hội nhập quốc tế.

Xuất phát từ mục tiêu của giáo dục: Lý luận giáo dục học, dù ở phương Đông hay phương Tây, dù ở thời đại nào cũng đều nhất quán nguyên tắc “tính phù hợp” đối tượng cho các hoạt động dạy học và giáo dục. Nguyên tắc này thể hiện rõ tư tưởng về dạy học phân hoá và được phát biểu khá nhất quán: đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức chung và tính vừa sức riêng trong dạy học; đảm bảo tính vừa sức và tính cá biệt trong quá trình giáo dục. Sau này, trong các tài liệu giáo dục khác, nguyên tắc đó được khẳng định lại: Đảm bảo tính vừa sức, phù hợp với đặc điểm lứa tuổi; đảm bảo sự thống nhất giữa đồng loạt và phân hoá… [10].

Như vậy ta thấy rằng: Mỗi người học đều có phẩm chất tâm lý, có những ước mơ hoài bão, có hoàn cảnh sống, có sức khoẻ, có trình độ xuất phát, có trí thông minh, có phong cách học tập, có mục đích học khác nhau cho nên họ học khác nhau. Việc học đích thực chỉ có thể tiến hành với những người học cụ thể, tức là với những nhân tố phân hoá cá nhân. Giai đoạn THCS chính là giai đoạn HS bộc lộ rõ rệt sự khác biệt đó. Trong giảng dạy, nếu biết tôn trọng sự khác biệt đó và tiến hành dạy học theo năng lực của HS thì có thể thu hẹp sự khác biệt về năng lực tiếp thu và vận dụng tri thức mới. Ngoài ra, nếu biết phát huy tình cảm, ý chí và tính cách, nâng cao tính tích cực tham gia học tập của từng HS thì chất lượng dạy học có sự cải thiện rõ rệt. Tình cảm có thể trực tiếp chuyển hóa thành động cơ học tập, trở thành động lực bên trong khuyến khích HS học tập. Dạy học phân hóa là dạy học quan tâm đến sự khác biệt của HS, yêu mến HS, tin tưởng HS trong quá trình lên lớp của mỗi GV.

1.3.2. Vai trò của dạy học phân hóa Luận văn: Bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên.

Từ cơ sở khoa học của dạy học phân hóa ta thấy từ khi được sinh ra, mỗi đứa trẻ có một hoàn cảnh gia đình, môi trường sống, sức khỏe, năng lực nhận thức, mức độ tư duy, thụ hưởng môi trường nuôi dưỡng và giáo dục khác nhau. Đến độ tuổi học sinh THCS thì sự phân hóa càng trở lên rõ ràng hơn. Vì vậy không thể đặt ra một mặt bằng, yêu cầu giáo dục chung, giống nhau cho tất cả các học sinh. Mỗi học sinh cần có một mục tiêu và phương pháp giáo dục phù hợp với tâm sinh lý, mức độ tư duy, năng lực nhận thức, vốn kiến thức, kinh nghiệm sống, năng khiếu, niềm đam mê, mức độ hứng thú, hoàn cảnh sống,… khác nhau. Để đạt được hiệu quả giáo dục cao nhất cho mỗi người học thì dạy học phân hóa là một yêu cầu bắt buộc và bao chùm các phương pháp dạy học.

Dạy học phân hóa sẽ giúp tạo môi trường học tập tốt nhất, phù hợp nhất với từng đối tượng, nhóm đối tượng học sinh.

Dạy học phân hóa giúp những học sinh học yếu (năng lực tiếp thu chậm, hổng kiến thức,…) không chán học, tích cực, chủ động hơn trong các hoạt động học tập từ đó có cơ hội bổ sung, bù đắp kiến thức để đạt được chuẩn kiến thức đề ra.

Dạy học phân hóa giúp học sinh có năng lực tiếp thu, vốn kiến thức tốt phát huy được tính tích cực chủ động, húng thú học tập, phát triển năng lực, học nâng cao.

Dạy học phân hóa giúp phát hiện điểm yếu của học sinh để tìm hướng khắc phục, phát hiện năng khiếu, tài năng của học sinh để từ đó có biện pháp hỗ trợ, bồi dưỡng từ đó giúp định hướng nghề cho học sinh.

1.3.3. Mục tiêu bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên THCS

Từ cơ sở khoa học và vai trò của DHPH ta có thể thấy DHPH là một yêu cầu tất yếu, mang tích chất quyết định các phương pháp và kỹ thuật dạy học. Luận văn: Bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên.

Kỹ năng DHPH của giáo viên được hình thành trong quá trình đào tạo trong các trường sư phạm, thông qua thực tế công tác và quá trình bồi dưỡng. Tuy nhiên, cùng với sự phát triển nền kinh tế thị trường, sự phát triển mạnh mẽ của cuộc cách mạng công nghệ thì sự phân hóa về tâm sinh lý, mức độ hứng thú, năng lực tiếp thu, hoàn cảnh gia đình,… của học sinh ngày càng phức tạp. Đứng trước yêu cầu đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục theo chỉ đạo của Nghị quyết số 29–NQ/TW ngày 4/11/2021, Hội nghị lần thứ tám Ban chấp hành Trung ương Đảng (khoá XI) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo

Hoạt động bồi dưỡng kỹ năng DHPH cho giáo viên nói chung, giáo viên THCS nói riêng cần được quan tâm thực hiện một cách khoa học nhằm nâng cao kỹ năng DHPH cho giáo viên từ đó nâng cáo chất lượng đội ngũ, nâng cao chất lượng giáo dục, đáp ứng yêu cầu đổi mới của chương trình giáo dục phổ thông mới theo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể đã được thông qua ngày 27 tháng 7 năm 2025 [3].

1.3.4. Nội dung bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên THCS

Để thực hiện được dạy học phân hóa vi mô thì bên cạnh những kỹ năng dạy học chung, giáo viên phải đáp ứng được kỹ năng dạy học riêng biệt phục vụ cho quá trình dạy học phân hóa. Trên quan điểm dạy học phân hóa được thực dựa trên nguyên tắc “đảm bảo tính vừa sức chung và vừa sức riêng trong quá trình dạy học” nên nhiều kỹ năng dạy học phân hóa của giáo viên cũng là yêu cầu về kỹ năng dạy học chung. Kỹ năng dạy học phân hóa là gồm nhiều kỹ năng bộ phận, để xác định các nhóm kỹ năng dạy học phân hóa cần căn cứ vào các cơ sở sau:

• Căn cứ vào logic của quá trình dạy học.
• Căn cứ vào bản chất của dạy học phân hóa ở trường phổ thông.
• Căn cứ vào cấu trúc các yếu tố của quá trình dạy học.
• Căn cứ vào thực tiễn quá trình tổ chức dạy học phân hóa.

Dựa trên các cơ sở trên, tôi cho rằng giáo viên trực tiếp đứng lớp phải được bồi dưỡng các nhóm kỹ năng dạy học phân hóa vi mô như sau. Luận văn: Bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên.

1.3.4.1. Nhóm kỹ năng nghiên cứu và phân loại học sinh

Cơ sở khoa học của DHPH là dựa trên sự khác biệt giữa HS hay nhóm HS. Vì thế, tìm hiểu, phân loại HS là khâu đầu tiên và được xem là quan trọng nhất để tiến hành DHPH, có ảnh hưởng rất lớn đến hoạt động thiết kế kế hoạch, tổ chức, kiểm tra, đánh giá quá trình DH về sau. Phân loại HS trong DHPH dựa trên các tiêu chí: năng lực, phong cách, hứng thú, nhịp độ học tập của HS. Để thực hiện được khâu này đòi hỏi GV phải có nhiều kỹ năng, tuy vậy trên cơ sở nghiên cứu đề tài, tôi xác định các kỹ năng trọng tâm để phục vụ cho nhóm kỹ năng nghiên cứu và phân loại HS như sau:

• Kỹ năng sử dụng các phương pháp nghiên cứu và phân loại HS.

GV có thể sử dụng rất nhiều phương pháp để thu nhận thông tin về HS trong lớp học. Bản chất của DHPH phải thực hiện quá trình DH dựa trên sự phân loại các nhóm HS theo những tiêu chí nhất định như: năng lực, phong cách, nhịp độ nhận thức, nhu cầu, hứng thú, động cơ, thể chất,… của HS trong quá trình học tập. Trong điều kiện DH ở trường THCS hiện nay, GV có thể sử dụng các phương pháp thu nhận thông tin như: quan sát, phỏng vấn, thiết kế bảng hỏi, nghiên cứu hồ sơ,… để xác định đặc điểm HS và hành vi học tập của HS.

• Kỹ năng phân loại năng lực học tập của HS.

Dựa trên phân loại năng lực là cách thức phổ biến nhất khi thực hiện DHPH từ trước đến nay. Chúng ta thường phân chia năng lực học tập của HS đối với một môn học thành các dạng: Giỏi/Khá – Trung bình – Yếu/Kém để tiến hành hoạt động DHPH cho hiệu quả. Công cụ để thu nhận thông tin về năng lực học tập của HS có thể qua các bài kiểm tra, qua hồ sơ học tập các môn học, qua quan sát hàng ngày,… Từ thông tin đã có, GV phân loại danh sách HS theo từng nhóm năng lực học tập tương ứng để chuẩn bị cho các công việc tổ chức DHPH.

• Kỹ năng phân loại về phong cách học tập.

Hiện có rất nhiều cách phân loại về phong cách học tập, những căn cứ phân loại phong cách có thể dựa vào dạng trí tuệ (theo thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner), theo các lý thuyết về học tập trải nghiệm có mô hình của David Kolb,… Mặc dù lý thuyết phân loại HS dựa vào phong cách học tập để thực hiện DHPH tương đối phổ biến. Tuy nhiên, các công cụ đo lường đặc điểm tâm lý của HS để phân loại phong cách học tập phục vụ cho DHPH hiện nay rất khó khăn. Ngoài việc sử dụng các bộ Test tâm lý chuyên sâu để đánh giá phong cách, GV có thể tổ chức đề HS THCS tự lựa chọn phương thức học tập phù hợp với mình.

• Kỹ năng phân loại về nhịp độ nhận thức, sở thích, hứng thú, nhu cầu, động cơ học tập của HS.

Ngoài căn cứ về năng lực, phong cách học tập của HS để phục vụ cho DHPH, căn cứ phân loại HS dựa vào nhịp độ, sở thích, hứng thú học tập của HS hiện nay rất được quan tâm. Kỹ năng này yêu cầu GV phải xác định được mức độ nhanh chậm trong quá trình học tập của HS trong lớp học để phân nhóm. Để có kỹ năng này yêu cầu người GV phải có thời gian làm việc với lớp học rất thường xuyên và lâu dài, phải lập hồ sơ để ghi chép các thông tin về HS, phải thực sự hiểu HS.

Bên cạnh đó, GV cũng phải có kỹ năng phân định được nhu cầu, động cơ và hứng thú học tập của cá nhân và nhóm HS để thực hiện các phương án phân hóa. Luận văn: Bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên.

Kỹ năng này GV có thể được thể hiện qua hoạt động nghiên cứu hồ sơ học tập, khảo sát xu hướng lựa chọn nghề nghiệp, qua quan sát, phỏng vấn sâu HS.

1.3.4.2. Nhóm kỹ năng thiết kế kế hoạch DHPH

Thiết kế kế hoạch DH theo hướng phân hóa có vai trò định hướng cho hoạt động DH. Khi phân loại được HS dựa trên các tiêu chí đã định, GV phải thiết kế các phương án DH khác nhau phù hợp theo từng nhóm đối tượng. Do đó, trong DHPH GV phải có nhiều phương án cho cùng một lớp học ở cùng một thời điểm. Đồng thời, GV phải nhạy bén trong quá trình xác định các kế hoạch phù hợp với từng nhóm đối tượng HS. Có nhiều kỹ năng bộ phận trong nhóm kỹ năng thiết kế DH theo hướng phân hóa, chúng tôi xác định nhóm kỹ năng này được thể hiện qua các kỹ năng cơ bản sau:

• Kỹ năng thiết kế mục tiêu theo từng nhóm đặc điểm của HS.

Kỹ năng này thể hiện ở việc GV phải phân các loại mục tiêu cần đạt cho từng nhóm HS. Tất nhiên, tùy theo ý tưởng phân hóa như thế nào để GV lựa chọn cách thiết kế mục tiêu. Có thể lựa chọn phân loại mục tiêu theo các tiêu chí: năng lực, phong cách, nhịp độ, hứng thú, thể chất… trong học tập của HS. Ví dụ như chia bài học thành các mức độ dễ, trung bình, khó cho các nhóm yếu kém, trung bình, khá giỏi. Cũng có thể GV linh hoạt, mềm dẻo để ghép các mục tiêu dựa trên nhiều tiêu chí cho phù hợp với ý tưởng tổ chức DH. Đây là kỹ năng có ý nghĩa tiên quyết ảnh hưởng đến ý tưởng và kết quả của cả quá trình DHPH.

• Kỹ năng thiết kế nội dung DH theo từng nhóm đặc điểm của HS.

Dựa vào mục tiêu DHPH đã phân chia, GV phải có kỹ năng lựa chọn, sắp xếp và xây dựng các gói nội dung theo đặc trưng của nhóm phân hóa. Nếu mục tiêu DHPH dựa vào năng lực, có thể phân gói nội dung học tập dễ, trung bình, nâng cao cho phù hợp với nhóm HS phân hóa. Còn trường hợp mục tiêu DHPH đã thiết kế hướng đến các phong cách học tập, GV phải lựa chọn, bổ sung và thiết kế các gói nội dung gắn với đặc trưng hoạt động của từng nhóm. Ví dụ: dựa theo phong cách học tập gắn với đặc điểm nỗi trội của trí tuệ nhóm HS, GV có thể thiết kế các gói nội dung cho từng hợp đồng giảng dạy….

• Kỹ năng thiết kế kỹ thuật, phương pháp và hình thức DH đa dạng theo từng nhóm đặc điểm của HS.

Để có thể thực hiện được việc thiết kế kỹ thuật, phương pháp và hình thức DH đa dạng đáp ứng yêu cầu DHPH, trước hết GV phải có am hiểu sâu sắc về lý luận các kỹ thuật và phương pháp DH nói chung và DHPH nói riêng như DH theo góc, DH theo dự án, DH theo hợp đồng, DH theo nhóm nhỏ. Cách thức thực hiện các phương pháp DHPH được chuyển tải qua các kỹ thuật DH đa dạng, đặc biệt là kỹ thuật DH theo nhóm. Ngoài ra phải am hiểu các hình thức có thế mạnh trong DHPH. Thực hiện kỹ năng này GV cũng phải dựa vào các gói mục tiêu, nội dung phân hóa đã xác định ở trên.

• Kỹ năng thiết kế các hình thức, kỹ thuật và công cụ kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo từng nhóm đặc điểm của HS.

DHPH không chỉ thể hiện dừng lại ở giai đoạn triển khai trên lớp học mà còn phải được thực hiện trong khâu kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo hướng phân hóa. Căn cứ quan trọng nhất để kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS chính là mục tiêu DH, sẽ không công bằng nếu HS học theo các mục tiêu phân hóa khác nhau nhưng lại đánh giá duy nhất một hình thức. Để có kỹ năng đánh giá trong DHPH trước hết GV phải có những hiểu biết và vận dụng được cơ sở lý luận của kiểm tra, đánh giá cũng như lý luận về DHPH. Kỹ năng này thể hiện ở việc GV thiết kế các công cụ và hình thức đo lường cho từng nhóm học phân hóa ở năng lực học tập, ở hình thức học theo phong cách, hứng thú khác nhau… hay nói cách khác là yêu cầu GV phải có kỹ năng thiết kế các kỹ thuật và công cụ đánh giá dựa vào phương pháp DHPH: DH theo góc, DH theo dự án, DH theo hợp đồng, DH theo nhóm nhỏ. Luận văn: Bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên.

1.3.4.3. Nhóm kỹ năng tổ chức thực hiện kế hoạch DHPH

Phân loại HS và thiết kế kế hoạch DH là những kỹ năng GV cần có để thực hiện DHPH. Trong đó, thực hiện trên lớp là khâu GV phải “diễn” cho đúng với ý tưởng của “kịch bản” đã thiết kế. Tuy nhiên, trên lớp học phân hóa không đơn thuần là việc GV máy móc thể hiện theo giáo án đã chuẩn bị mà phải linh hoạt, mềm dẻo trong từng thao tác. Chúng tôi xác định, để thực hiện kỹ năng tổ chức DHPH trên lớp GV phải có các kỹ năng DH sau:

Kỹ năng tổ chức lớp và nhóm học tập theo từng nhóm đặc điểm của HS. Tổ chức lớp và nhóm học tập dựa trên kết quả phân loại HS và ý tưởng DH là nhiệm vụ đặc biệt quan trọng quyết định đến hiệu quả của DHPH. Đây cũng là công việc khó khăn đối với GV. Kỹ năng này bộc lộ qua nhiều hoạt động như sắp xếp phòng học, vị trí nhóm, bàn ghế, phương tiện, đồ dùng DH, ổn định tổ chức, duy trì và kiểm soát các hoạt động nhóm trong quá trình HS thực hiện nhiệm vụ học tập. Với đặc điểm tâm sinh lý của HS THCS hiện nay, để ổn định và tổ chức lớp và nhóm phân hóa là kỹ năng không hề dễ thực hiện đối với GV.

• Kỹ năng quản lí thời gian hoạt động DHPH

DH đồng loạt có ưu điểm lớn là GV thường làm chủ được thời gian giảng dạy vì giáo án được thiết kế cho mọi đối tượng HS trong một lớp là như nhau. Còn DHPH lại thực hiện nhiều giáo án DH cho các nhóm trong cùng một thời gian. Do đặc trưng của DHPH gắn với hoạt động nhóm nên GV phải dành nhiều thời gian cho tất cả các khâu từ chuẩn bị lập nhóm, tổ chức hoạt động từng nhóm và đánh giá từng nhóm. Đồng thời phải đảm bảo thời gian DH của bài theo chương trình đã quy định. Kỹ năng này thể hiện ở việc GV có khả năng tính toán phân bổ thời gian cho từng hoạt động của các nhóm phân hóa. Để tiết kiệm thời gian trên lớp, các hoạt động phân nhóm theo tiêu chí nhất định GV phải chuẩn bị hoặc tiến hành trước khi tổ chức DH trên lớp.

• Kỹ năng hướng dẫn, điều khiển, điều chỉnh hoạt động học tập theo từng nhóm đặc điểm của HS

Kỹ năng này thể hiện chức năng quản lý hoạt động học tập theo nhóm phân hóa HS của người GV. Trong DHPH, cùng một thời gian nhưng GV phải hướng dẫn, điều khiển, điều chỉnh cho nhiều nhóm HS học tập, điều này buộc GV phải chuẩn bị giáo án rất kỹ và di chuyển rất linh hoạt. Thực tế một số chương trình tập huấn bằng hình thức DHPH có hỗ trợ của các trợ giảng thì hoạt động này khá thuận lợi và hiệu quả hơn. Luận văn: Bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên.

• Kỹ năng thực hiện các hình thức, phương pháp và kỹ thuật DH đa dạng theo từng nhóm đặc điểm của HS

Thiết kế kế hoạch DH theo DHPH khá đa dạng, tùy theo ý tưởng DHPH người GV có thể lựa chọn phương pháp DHPH nào. Nhưng có thể GV thiết kế phương pháp DHPH rất tốt nhưng chưa hẳn đã triển khai có hiệu quả. Kỹ năng thực hiện triển khai các hình thức, phương pháp và kỹ thuật DHPH trên lớp học chịu sự chi phối bởi nhiều yếu tố chẳng hạn như: cơ sở vật chất, thiết bị DH, phòng ốc, đặc điểm HS của lớp, yếu tố trong chính đặc điểm nhân cách của người GV. Vì vậy, GV chuẩn bị chu đáo các yếu tố trên và tăng cường thực hành sử dụng các phương pháp DHPH mới thực hiện tốt kỹ năng này.

• Kỹ năng xử lý các tình huống sư phạm trong hoạt động DHPH.

Kỹ năng xử lý các tình huống sư phạm là khả năng vận dụng tri thức, kinh nghiệm giáo dục để giải quyết một cách tối ưu những tình huống nảy sinh trong hoạt động và quan hệ giáo dục. Đặc trưng của DHPH là tổ chức theo các nhóm, do đó các tình huống sư phạm phát sinh trong quá trình DHPH tương đối nhiều so với DH đồng loạt. Kỹ năng này của người GV thể hiện qua các khâu: xác định tình huống sư phạm nảy sinh, xác định vấn đề cần giải quyết, định hướng các phương án giải quyết và lựa chọn, thực hiện cách thức giải quyết phù hợp nhất trong các phương án, cuối cùng đánh giá kết quả xử lý và rút ra kinh nghiệm cho bản thân. Kỹ năng này diễn ra xuyên suốt trong cả hoạt động học tập trên lớp và cũng chịu sự chi phối từ khách quan cũng như đặc điểm nhân cách của chính GV.

1.3.4.4. Nhóm kỹ năng kiểm tra, đánh giá HS trong DHPH

Kiểm tra, đánh giá kết quả DHPH được chúng tôi phân chia theo các dạng: đánh giá chẩn đoán ban đầu, đánh giá quá trình và đánh giá kết thúc. Đánh giá chẩn đoán ban đầu là phân loại HS theo từng mức độ kỹ năng hoặc đặc điểm riêng về tâm lý; Đánh giá quá trình để xác định sự tiến bộ, nhịp độ học tập; Đánh giá kết thúc để nhận định kết quả, sản phẩm cuối cùng của hoạt động DH. Đặc trưng của DHPH là dựa trên sự khác biệt của cá nhân, nhóm HS để thực hiện quá trình DH. Vì vậy, đòi hỏi GV cần phải có nhiều kỹ năng trong đánh giá HS. Chúng tôi xác định những kỹ năng kiểm tra, đánh giá chính GV cần có để phục vụ cho DHPH như sau: Luận văn: Bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên.

• Kỹ năng đánh giá tâm thế học tập của HS

Tâm thế học tập là sự sẵn sàng của HS cho hoạt động học tập. GV thực hiện kỹ năng này để đánh giá chẩn đoán tâm lý của cá nhân và nhóm HS khi bắt đầu tham gia vào nhóm phân hóa. Nội dung đánh giá có thể là sự chuẩn bị cho nội dung bài học, thái độ học tập, sự hợp tác trong nhóm phân hóa…GV cần phải quan sát, bao quát lớp, nhóm và qua hình thức trao đổi trực tiếp với HS để đánh giá.

• Kỹ năng đánh giá năng lực học hiện có của HS

Kỹ năng đánh giá năng lực hiện có của HS là dạng đánh giá chẩn đoán ban đầu, có ý nghĩa rất quan trọng trong DHPH theo năng lực phổ biến hiện nay đối với người GV. Để thực hiện kỹ năng này, GV phải sử dụng nhiều thao tác khác như tổ chức thực hiện các bài kiểm tra đầu vào, nghiên cứu hồ sơ học tập của HS, trao đổi và tìm hiểu về học lực của HS để phân loại.

• Kỹ năng đánh giá phân loại HS theo những đặc điểm nhất định như phong cách, nhịp độ nhận thức, hứng thú, động cơ học tập.

DHPH dựa vào phong cách, nhịp độ nhận thức, hứng thú, động cơ học tập… của HS để thực hiện là yêu cầu rất khó đối với GV. Kỹ năng này đòi hỏi GV phải sử dụng nhiều công cụ, kỹ thuật để thu nhận thông tin, chẳng hạn như phải thực hiện các Test nghiên cứu tâm lý, thực hiện các quan sát, đánh giá động cơ, hứng thú học tập…

• Kỹ năng sử dụng đa dạng các công cụ, kỹ thuật, phương pháp kiểm tra đánh giá theo DHPH

Kỹ năng này được thể hiện qua các dạng đánh giá chuẩn đoán, đánh giá quá trình và đánh giá kết thúc. DHPH thường sử dụng các cách thức đánh giá đa dạng và đặc trưng như qua lập phiếu quan sát, qua nghiệm thu sản phẩm, qua phiếu hỏi, qua bạn bè và qua bài kiểm tra theo thiết kế riêng từng nhóm…. Luận văn: Bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên.

• Kỹ năng đánh giá mục tiêu đạt được của từng nhóm đối tượng HS

Bất kỳ quá trình đánh giá kết quả học tập nào cũng đều dựa vào mục tiêu làm tiêu chí để thực hiện. Như trình bày ở trên, DHPH thực hiện nhiều mục tiêu đa dạng gắn với từng cá nhân và nhóm HS. Sau khi có kết quả đánh giá của từng nhóm, GV tiến hành so sánh với mục tiêu và quyết định điểm số. Khác với DH đồng loạt, do đánh giá dựa vào từng thang điểm riêng ứng với từng kiểu học tập của nhóm phân hóa nên các thao tác này rất mất thời gian và công sức. Phải cẩn thận, tỉ mỉ và công phu mới đảm bảo được yêu cầu.

1.3.4.5. Nhóm kỹ năng điều chỉnh và hoàn thiện quá trình DHPH

Trong hoạt động DH nói chung và DHPH nói riêng, nhiệm vụ của GV không dừng lại ở kết quả kiểm tra, đánh giá kết thúc học phần, môn học mà phải có sự điều chỉnh và hoàn thiện những gì chưa hoàn hảo ở quá trình DH vừa diễn ra. Cho nên, GV cần có kỹ năng điều chỉnh, hoàn thiện quá trình DHPH cơ bản sau:

• Kỹ năng điều chỉnh và hoàn thiện các mục tiêu, nội dung DH theo từng nhóm đối tượng HS.

Kỹ năng điều chỉnh và hoàn thiện các mục tiêu, nội dung DH sau khi kết thúc hoạt động DH và đánh giá là yêu cầu chung của người GV. Thế nhưng trong DHPH GV phải thực hiện kỹ năng này phức tạp và công phu hơn. Thay vì chỉ điều chỉnh mục tiêu, nội dung trong một phương án như DH đồng loạt, DHPH bắt buộc phải đối chiếu và so sánh từng mục tiêu, từng nội dung để đánh giá nó đã phù hợp với từng nhóm phân hóa hay chưa. GV tính toán làm sao để tất cả các mục tiêu, nội dung học tập ứng với từng nhóm phân hóa đều phải được đáp ứng.

• Kỹ năng điều chỉnh và hoàn thiện hình thức, phương pháp và kỹ thuật DH theo từng nhóm đối tượng HS.

Nếu mục tiêu, nội dung DH trong từng nhóm phân hóa phải điều chỉnh, có thể GV cũng phải thực hiện điều chỉnh và hoàn thiện hình thức, phương pháp và kỹ thuật DHPH. Kỹ năng này thể hiện tính cơ động của người GV trong thực hiện các cách thức DHPH. GV linh hoạt thay đổi phương án DHPH nếu cần thiết hoặc nghiên cứu những lỗ hổng trong quá trình thực hiện DHPH để tìm cách thức DH tối ưu cho lớp học phù hợp với chương trình DH.

• Kỹ năng điều chỉnh và hoàn thiện cơ sở vật chất, phương tiện và công nghệ DH.

DHPH phụ thuộc rất nhiều vào điều kiện cơ sở vật chất, phương tiện và công nghệ DH. Kết thúc quá trình DHPH, GV phải rút ra những bài học trong việc sử dung cơ sở vật chất, phương tiện và công nghệ DH. Kỹ năng này thể hiện ở việc đánh giá hiệu quả sử dụng cũng như kỹ năng thực hiện các bổ sung cần thiết các yếu tố trên.

• Kỹ năng điều chỉnh thái độ và hành vi của HS phù hợp với đặc điểm từng nhóm phân hóa.

DH theo nhóm phân hóa chịu ảnh hưởng lớn từ thái độ và hành vi học tập của HS. Trong DHPH mặc dù được phân nhóm dựa trên những điểm chung theo tiêu chí nhất định nhưng không thể các thành viên của nhóm đều có thái độ và hành vi học tập giống nhau. GV phải thường xuyên giám sát HS để có những điều chỉnh và tác động để HS có thái độ và hành vi phù hợp trong học theo nhóm phân hóa nhằm mang lại hiệu quả tối ưu nhất. Luận văn: Bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên.

• Kỹ năng điều chỉnh và hoàn thiện các bộ công cụ, kỹ thuật kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo DHPH.

Như đã trình bày, việc thiết kế và sử dụng các công cụ, kỹ thuật kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS theo DHPH rất đa dạng và phong phú. Mỗi một mục tiêu, nội dung, cách thức DH ở từng nhóm phân hóa là khác nhau, do đó nếu các yếu tố trên cần điều chỉnh cũng dẫn đến quá trình điều chỉnh cách thức đánh giá DHPH. Kỹ năng này của GV thể hiện ở việc họ phải lựa chọn và quyết định sử dụng công cụ, kỹ thuật đánh giá cho phù hợp với sự điều chỉnh các yếu tố mục tiêu, nội dung, phương pháp và các điều kiện DHPH ở trên.

Như vậy: Trên cơ sở tiếp cận những nghiên cứu về kỹ năng DH chung của GV, tiếp cận quá trình DH và bản chất của DHPH, chúng tôi chia kỹ năng DHPH thành 5 nhóm kỹ năng trên và giữa chúng có mối quan hệ mật thiết, khăng khít, đòi hỏi GV phải đáp ứng đầy đủ các kỹ năng đó trong DHPH. Về tên gọi những kỹ năng này đều thuộc trong các kỹ năng DH chung mà mỗi GV phải có, tuy nhiên bản chất bên trong của các kỹ năng DHPH này lại yêu cầu khác biệt. Cách phân chia các nhóm kỹ năng DHPH của chúng tôi chưa hẳn là duy nhất đúng, vì vậy, tùy theo những căn cứ khác nhau mà các nhà nghiên cứu giáo dục có thể đề xuất những kỹ năng DHPH khác.

1.3.4. Phương pháp bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên THCS

Các phương pháp bồi dưỡng kỹ năng DHPH cho GV THCS cần phù hợp với nội dung, đảm bảo yêu cầu nghiêm túc, hấp dẫn, thiết thực hiệu quả. Ngoài việc tổ chức nghe giảng, cần phát triển các hình thức: thảo luận, đối thoại, thực hành thao giảng…

Phương pháp diễn giảng: Diễn giảng trong hoạt động bồi dưỡng kỹ năng DHPH cho GV vừa là một phương pháp dạy học vừa là một hình thức tổ chức dạy học. Diễn giảng trong hoạt động bồi dưỡng GV với tư cách là một phương pháp vì đó là cách thức trình bày bằng lời một khối lượng lớn tài liệu học tập có nội dung sâu sắc, khái quát và có hệ thống. Diễn giảng trong hoạt động bồi dưỡng GV với tư cách là một hình thức tổ chức dạy học vì đây là hình thức làm việc tập thể, do giảng viên trình bày, học viên tham gia đông đảo cả lớp, bài giảng được trình bày hoàn chỉnh với các yếu tố cấu trúc liên hệ hữu cơ với nhau, nội dung được quy định trong chương trình, thời khóa biểu, lên lớp với thời gian 2 dến 3 tiết.

Phương pháp thảo luận: Phương pháp thảo luận là phương pháp được áp dụng hiệu quả trong quá trình bồi dưỡng kỹ năng DHPH cho GV, sử dụng phương pháp này là chia số GV theo từng nhóm thảo luận về nội dung nào đó cần thiết phải trao đổi và đi đến kết quả. Thảo luận nhóm tạo cơ hội tối đa cho mọi thành viên trong nhóm được bộc lộ sự hiểu biết của mình, giúp người học phát triển khả năng tư duy và diễn đạt. Tạo cơ hội cho mọi thành viên trong nhóm học hỏi lẫn nhau, tập lắng nghe ý kiến của người khác một cách kiên nhẫn, lịch sự, tập đánh giá ý kiến người khác một cách độc lập. Hình thành thói quen tương tác trong học tập, tăng năng lực hợp tác và không khí hiểu biết, đoàn kết, tin cậy lẫn nhau…

Phương pháp thực hành chuyên môn: Bất cứ người GV nào cũng phải tiến hành làm công tác chuyên môn của mình. Trong hoạt động bồi dưỡng kỹ năng DHPH cho GV các hình thức tiến hành phương pháp này như: soạn giáo án DHPH, lập kế hoạch DHPH, phân loại và sắp xếp các chủ đề cần tích hợp trong chương dạy học…

Phương pháp tự bồi dưỡng, tự nghiên cứu: Trong hoạt động bồi dưỡng kỹ năng DHPH phải lấy tự học tập, tự bồi dưỡng của GV làm chủ yếu, song phải kết hợp tự học của cá nhân với học tập, hợp tác với đồng nghiệp. Cùng với nó là sự kiểm tra của giám đốc các trường THCS và các cấp quản lý giáo dục, khen thưởng kịp thời, có chế độ, chính sách đúng đắn nhằm động viên và đánh giá kết quả bồi dưỡng của GV…

1.3.5. Hình thức bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên THCS Luận văn: Bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên.

Bồi dưỡng thông qua các lớp tập huấn; bồi dưỡng thông qua sinh hoạt tổ nhóm chuyên môn; thông qua cách tự học. Tự học, tự nghiên cứu là cách thức bồi dưỡng tốt nhất được kết hợp với các hình thức bồi dưỡng khác; Bồi dưỡng từ xa bằng sự hỗ trợ của công nghệ thông tin, các hình thức hỗ trợ băng hình, băng tiếng, dạy học từ xa kết hợp với giải quyết thắc mắc và tư vấn hướng dẫn trực tiếp về DHPH.

1.3.6. Đánh giá kết quả bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa của GV THCS

Hiệu quả việc bồi dưỡng được đánh giá qua việc theo dõi giám sát trong tất cả chương trình bồi dưỡng kỹ năng DHPH cho giáo viên THCS. Kết quả của công tác bồi dưỡng cũng cần được sử dụng trong quá trình đánh giá giáo viên thì hiệu quả của công tác bồi dưỡng mới đích thực có giá trị.

• Đánh giá kết quả bồi dưỡng phải đảm bảo tính khách quan, chính xác, phản ánh đùng thực trạng bồi dưỡng, nâng cao vai trò tự đánh giá của giáo viên tham gia bồi dưỡng để giáo viên tự hoàn thiện kỹ năng DHPH, nghiệp vụ sư phạm của mình.
• Đánh giá đúng mức độ thực hiện KH, có khen thưởng kịp thời những cá nhân làm tốt để động viên, khích lệ. Đồng thời phê bình, khiển trách những cá nhân làm chưa tốt công tác này.
• Kiểm tra hoạt động của các cá nhân, các tổ chuyên môn trong nhà trường có phù hợp với mục tiêu, nhiệm vụ phát triển năng lực DHPH đã được đề ra hay không, xem xét tính phù hợp của việc bồi dưỡng kỹ năng DHPH cho giáo viên trong nhà trường, những quan điểm, thiếu sót và những nguyên nhân tương ứng để kịp thời điều chỉnh các quyết định quản lý.
• Phát hiện những nhân tố mới, những khả năng tiềm tàng, sáng tạo của cấp dưới để từ đó điều chỉnh KH, điều chỉnh về mặt phân công chuyên môn giúp hoạt động phát triển kỹ năng DHPH cho giáo viên các trường THCS đạt được mục tiêu đã đề ra.
• Ban giám hiệu thường xuyên dự giờ, thăm lớp để đánh giá kỹ năng DHPH của giáo viên, để từ đó biết được các năng lực còn yếu từ đó đề ra các biện pháp bồi dưỡng, tập huấn cho phù hợp.

Kiểm tra đánh giá việc bồi dưỡng kỹ năng DHPH của GV dựa trên tiêu chí thi đua, quy chế CM mà nhà trường xây dựng.

Mục đích cuối cùng của các phương pháp và kỹ thuật dạy học cũng đều hướng đến sự tiến bộ của người học. Vì vậy việc đánh giá kết quả sự tiến bộ của người học là biện pháp quan trọng nhất trong việc đánh giá kết quả bồi dưỡng kỹ năng DHPH cho giáo viên. Tuy nhiên nội dung và hình thức đánh giá sự tiến bộ của học sinh theo yêu cầu DHPH cần phù hợp với mục tiêu dạy học (cho từng đối tượng). Luận văn: Bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên.

1.4. Hiệu trưởng trường trung học cơ sở với hoạt động tổ chức bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên

1.4.1. Mục tiêu của tổ chức bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên

Nghị quyết 88/2022/QH13 của Quốc hội quy định: “Đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông nhằm tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài h a đức, trí, thể, mỹ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh”[3].

Trên cơ sở tư tưởng lãnh đạo của Đảng phù hợp với xu thế chung của các nước trên thế giới và thực tiễn Việt Nam, hoạt động bồi dưỡng kỹ năng DHPH cho giáo viên là vấn đề không thể thiếu trong mỗi nhà trường phổ thông nói chung và THCS nói riêng. Thực hiện tốt hoạt động này giúp GV:

• Hiểu được và vận dụng được quan điểm đổi mới của Đảng vào thực tế công tác giảng dạy; Nhận thức rõ vai trò, chức năng, nhiệm vụ của mình trong các hoạt động giáo dục;
• Có kỹ năng DHPH tốt, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục;
• Tạo điều kiện tốt nhất để học sinh có thể phát huy tối đa năng lực của bản thân phù hợp với hoàn cảnh.

Về phương diện quản lý, tổ chức bồi dưỡng kỹ năng DHPH cho GV là công việc của nhà quản lý. Do vậy nếu hiệu trưởng nhà trường quan tâm, tâm huyết với vấn đề bồi dưỡng GV thì sẽ tổ chức các hoạt động bồi dưỡng GV đạt hiệu quả cao, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. Luận văn: Bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên.

Quản lý tốt hoạt động bồi dưỡng kỹ năng DHPH cho giáo viên THCS sẽ giúp các nhà trường có đội ngũ GV vững vàng về chuyên môn, hoàn thành tốt các nhiệm vụ được giao, có khả năng đáp ứng được yêu cầu đổi mới của ngành giáo dục trong giai đoạn tới; giúp các nhà trường dự báo được nhu cầu về việc phải tiếp tục bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ của GV để có sự tham mưu kịp thời với các cấp lãnh đạo về công tác đào tạo, bồi dưỡng, tuyển dụng đội ngũ đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục.

Quản lý tốt hoạt động bồi dưỡng kỹ năng DHPH cho giáo viên THCS sẽ giúp các nhà trường chủ động trong việc xây dựng, thực hiện kế hoạch, huy động các nguồn lực phục vụ công việc bồi dưỡng cho từng năm học; lựa chọn được các hình thức tổ chức bồi dưỡng phù hợp với nhu cầu của đội ngũ GV và tình hình thực tế nhà trường để việc bồi dưỡng đạt hiệu quả cao.

1.4.2. Lập kế hoạch tổ chức bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên

Có nhiều cách hiểu về chức năng lập kế hoạch. Dưới góc độ ra quyết định, lập kế hoạch là một loại ra quyết định đặc thù để xác định một tương lai cụ thể mà các nhà quản lý mong muốn cho tổ chức của mình. Lập kế hoạch bồi dưỡng kỹ năng DHPH cho giáo viên, nói một cách ngắn gọn, là quá trình xác định các mục tiêu dạy học phân hóa và lựa chọn phương thức truyền đạt cho đội ngũ giáo viên để đạt các mục tiêu là nâng cao kỹ năng DHPH cho giáo viên.

Lập kế hoạch có ý nghĩa rất quan trọng trong hoạt động quản lý một tổ chức. Nhiều nhà nghiên cứu đã cho rằng, lập kế hoạch là khởi đầu của mọi hoạt động, mọi chức năng quản lý khác. Họ ví von lập kế hoạch bắt từ rễ cái của một cây sồi đồ sộ, rồi từ đó mọc lên các “nhánh” tổ chức, lãnh đạo và kiểm tra. Nếu không có các kế hoạch, nhà quản lý có thể không biết tổ chức và khai thác nhân lực và các nguồn lực khác một cách có hiệu quả, thậm chí còn không biết rõ phải tổ chức và khai thác cái gì nữa. Không có kế hoạch nhà quản lý và nhân viên của họ có rất ít cơ hội để đạt được mục tiêu của mình cũng như không biết khi nào đạt được mục tiêu. Vì vậy việc kiểm tra cũng sẽ gặp nhiều khó khăn.

Để đạt được mục tiêu và xác định được các bước đi, Hiệu trưởng trường THCS phải lập kế hoạch bồi dưỡng kỹ năng DHPH cho giáo viên gồm: Xây dựng các mục tiêu cần đạt được; xác định các bước đi để đạt mục tiêu; xác định các nguồn lực và các biện pháp để đạt mục tiêu. Để bản kế hoạch phù hợp, khoa học và mang tính khả thi thì Hiệu trưởng phải thực hiện tốt chức năng dự báo về xu hướng phát triển chương trình giáo dục và yêu cầu đối với dạy học phân hóa, xu hướng phát triển của nhà trường và kỹ năng DHPH của giáo viên. Luận văn: Bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên.

Khi dự báo phải biết rõ thực trạng của mình: Nhu cầu bồi dưỡng kỹ năng DHPH cho giáo viên; Kế hoạch bồi dưỡng kỹ năng DHPH cho giáo viên của Sở Giáo dục và Đào tạo và kế hoạch bồi dưỡng của Trường; Nguồn lực đội ngũ giáo viên cốt cán; điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ cho công tác bồi dưỡng; năng lực tài chính.

Kế hoạch bồi dưỡng phải xác định rõ:

• Mục tiêu bồi dưỡng
• Nội dung bồi dưỡng
• Giảng viên tham gia bồi dưỡng, cán bộ quản lý chỉ đạo bồi dưỡng
• Đối tượng tham gia bồi dưỡng
• Phương pháp, hình thức tổ chức bồi dưỡng
• Đánh giá kết quả bồi dưỡng
• Thời gian bồi dưỡng

Các nguồn lực phục vụ bồi dưỡng: Tài chính, cơ sở vật chất khác, địa điểm bồi dưỡng, thời gian bồi dưỡng vv…

1.4.3. Tổ chức các nguồn lực thực hiện kế hoạch bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên

Thành lập Ban chỉ đạo tổ chức chỉ đạo bồi dưỡng kỹ năng DHPH cho giáo viên đáp ứng yêu cầu về chương trình giáo dục mới.

Phối hợp với các trường trên địa bàn để thành lập tổ giáo viên cốt cán của liên trường đó là những cán bộ, giáo viên có trình độ, năng lực chuyên môn sâu, nắm chắc về nội dung, quy trình, phương pháp hình thức tổ chức DHPH. Sắp xếp bộ máy đáp ứng được yêu cầu của mục tiêu và các nhiệm vụ phải đảm nhận. Nói khác đi phải tổ chức bộ máy phù hợp về cấu trúc, cơ chế hoạt động để đủ khả năng đạt được mục tiêu bồi dưỡng giáo viên đề ra.

Tập huấn bồi dưỡng nâng cao năng lực cho giáo viên cốt cán nhằm thực hiện gây ảnh hưởng của họ tới toàn thể giáo viên tham gia tập huấn. Luận văn: Bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên.

Phân công, phân nhiệm rõ ràng trong quá trình tổ chức bồi dưỡng từ người chỉ huy đến người điều hành và các chuyên viên chịu trách nhiệm phục vụ, giám sát hoạt động bồi dưỡng giáo viên.

Tổ chức công việc: Sắp xếp công việc hợp lý, xây dựng các cơ chế phối hợp để mọi người hướng vào mục tiêu chung.

Như vậy, thực chất của việc tổ chức bồi dưỡng là thiết lập mối quan hệ, liên hệ giữa con người với con người, giữa các bộ phận riêng rẽ thành một hệ thống hoạt động nhịp nhàng như một thể thống nhất nhằm bồi dưỡng kỹ năng DHPH cho giáo viên THCS. Tổ chức tốt sẽ khơi nguồn cho những tiềm năng, cho các động lực khác, tổ chức không tốt sẽ làm triệt tiêu động lực và giảm sút hiệu quả của hoạt động bồi dưỡng.

Trong quản lý giáo dục, quản lý nhà trường, điều quan trọng nhất của công tác tổ chức là phải xác định rõ vai trò, vị trí của mỗi cá nhân, mỗi thành viên, mỗi bộ phận, đảm bảo mối quan hệ liên kết giữa các cá nhân, các thành viên, các bộ phận tạo nên sự thống nhất và đồng bộ – yếu tố đảm bảo cho thành công trong công tác bồi dưỡng kỹ năng DHPH cho giáo viên THCS.

Hiệu trưởng phải quan tâm chuẩn bị các nguồn lực bồi dưỡng đặc biệt là nguồn nhân lực báo cáo viên, cán bộ, giáo viên cốt cán, tài liệu bồi dưỡng, tài chính phục vụ bồi dưỡng. Bởi chất lượng giáo viên là nhân tố quyết định chất lượng bồi dưỡng do đó việc chuẩn bị báo cáo viên là khâu vô cùng quan trọng đòi hỏi Hiệu trưởng nhà trường phải quan tâm đầu tư công sức, trí tuệ và nguồn lực hỗ trợ. Việc lựa chọn báo cáo viên tham gia bồi dưỡng tập huấn cho cán bộ giáo viên phải có đủ các tiêu chí sau đây:

• Nắm vững cơ sở lý luận DHPH, quy trình DHPH, các kỹ năng, nhóm kỹ năng cần áp dụng trong DHPH cho đối tượng học sinh THCS.
• Là người có uy tín, có khả năng cảm hóa người khác.
• Có khả năng thuyết trình, tư vấn, hướng dẫn đồng nghiệp, có kĩ năng sư phạm tốt.
• Có khả năng ứng dụng công nghệ thông tin trong bồi dưỡng, dạy học.

1.4.4. Chỉ đạo thực hiện kế hoạch bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên Luận văn: Bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên.

Chỉ đạo trong hoạt động bồi dưỡng là những tác động đến con người bằng các mệnh lệnh, làm cho người dưới quyền phục tùng và làm việc đúng với kế hoạch, đúng với nhiệm vụ được phân công trong quá trình bồi dưỡng. Tạo động lực để cho báo cáo viên, học viên tích cực bồi dưỡng nâng cao kỹ năng DHPH cho giáo viên bằng các biện pháp cầm tay chỉ việc, tư vấn, hướng dẫn, trợ giúp, giám sát, động viên, khen thưởng, kể cả trách phạt vv…

Chức năng này có tính chất tác nghiệp điều chỉnh, điều hành hoạt động bồi dưỡng một cách có hệ thống nhằm thực hiện đúng kế hoạch đã định, để biến mục tiêu trong dự kiến thành kết quả thực hiện.

• Chỉ đạo xây dựng nội dung chương trình bồi dưỡng và thực hiện chương trình, nội dung bồi dưỡng kỹ năng DHPH cho giáo viên THCS.
• Chỉ đạo nâng cao năng lực báo cáo viên, giáo viên cốt cán thực hiện nhiệm vụ bồi dưỡng cho giáo viên về kỹ năng DHPH.
• Chỉ đạo biên soạn tài liệu hướng dẫn bồi dưỡng, tự bồi dưỡng kỹ năng DHPH cho giáo viên THCS.
• Chỉ đạo phương pháp, hình thức tổ chức bồi dưỡng sao cho phù hợp với mục tiêu, nội dung, đặc điểm đối tượng bồi dưỡng.
• Chỉ đạo quá trình tham gia bồi dưỡng của giáo viên các giáo viên thuộc đối tượng được bồi dưỡng.
• Chỉ đạo phối hợp các nguồn lực và sử dụng hiệu quả các nguồn lực để thực hiện mục tiêu, nội dung bồi dưỡng.
• Chỉ đạo triển khai có hiệu quả mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức bồi dưỡng phù hợp với điều kiện thực tế của địa phương, nhà trường và đặc điểm trình độ của giáo viên.
• Chỉ đạo giám sát, đánh giá kết quả bồi dưỡng và phản hồi thông tin tới giáo viên và người học về mức độ hiệu quả của hoạt động bồi dưỡng đối với giáo viên.
• Chỉ đạo điều chỉnh chương trình, nội dung, kế hoạch bồi dưỡng khi cần thiết.

1.4.5. Kiểm tra, đánh giá kết quả bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên

Để thực hiện tốt công tác bồi dưỡng kỹ năng DHPH cho giáo viên THCS, Hiệu trưởng nhà trường cần có các biện pháp, hình thức kiểm tra nghiêm túc, chính xác. Luận văn: Bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên.

Các biện pháp kiểm tra, đánh giá của Hiệu trưởng phải có tác dụng tạo động lực cho hoạt động bồi dưỡng nâng cao hiệu quả bồi dưỡng.

Kiểm tra công tác chuẩn bị của báo cáo viên: Biên soạn tài liệu bồi dưỡng cho học viên, thiết kế bài giảng, các phương tiện hỗ trợ hoạt động giảng dạy trong quá trình bồi dưỡng.

Kiểm tra các nguồn lực phục vụ bồi dưỡng: Nguồn tài chính, cơ sở vật chất, nguồn lực công nghệ thông tin vv..

Kiểm tra quá trình tham gia bồi dưỡng của giáo viên nhà trường: Kiểm tra quá trình tham gia hoạt động bồi dưỡng trên lớp và hoạt động tự bồi dưỡng của giáo viên như việc thiết kế giáo án DHPH, tổ chức bài học trên lớp vv…

Kiểm tra hoạt động bồi dưỡng kỹ năng DHPH của giáo viên thông qua các tiết dự giờ, thao giảng, các sáng kiến, đề tài khoa học. Ban giám hiệu có thể cơ bản nắm được hoạt động tự bồi dưỡng của giáo viên thông qua kết quả các tiết dự giờ thao giảng, các sáng kiến, các hoạt động sinh hoạt chuyên môn thông qua nghiên cứu bài học, thông qua đánh giá sự tiến bộ của người học. Nếu giáo viên có quá trình tự bồi dưỡng tốt thì kết quả đạt được qua các tiết dạy sẽ cao.

Tổ chức lấy ý kiến phản hồi từ học viên về hoạt động bồi dưỡng để hoàn thiện quá trình bồi dưỡng ở giai đoạn tiếp theo. Đánh giá kết quả bồi dưỡng đạt được ở học viên để hoàn thiện quá trình bồi dưỡng, rút kinh nghiệm cho các hoạt động ở giai đoạn sau.

1.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến việc tổ chức bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên Luận văn: Bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên.

Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động bồi dưỡng kỹ năng DHPH cho giáo viên THCS, trong đó có cả các yếu tố khách quan và các yếu tố chủ quan, cụ thể:

1.5.1. Yếu tố khách quan

Quan điểm lãnh đạo của Đảng, chính sách của Nhà nước, sự quan tâm các cấp, ngành, tổ chức chính trị, xã hội, kinh tế, các nhà trường và sự đáp ứng nhu cầu của xã hội. Sự quan tâm của các cấp sẽ có yêu cầu cụ thể về nội dung, hình thức, thời gian, cơ sở vật chất phục vụ bồi dưỡng, sẽ động viên được GV tích cực tham gia bồi dưỡng và cũng có phương hướng chung cho các nhà trường khi tổ chức bồi dưỡng đồng loạt cho GV

Nhận thức của xã hội về DHPH và công tác bồi dưỡng kỹ năng DHPH cho GV. Nếu các lực lượng xã hội chưa hiểu đúng mức tầm quan trọng của việc dạy học phân hóa sẽ không tạo được động lực cho quá trình bồi dưỡng kỹ năng DHPH cho giáo viên.

Nhu cầu bồi dưỡng: Thể hiện ở số lượng GV, tri thức, kỹ năng nghiệp vụ cần được bồi dưỡng. Mỗi giáo viên bộ môn khác nhau có những nhu cầu bồi dưỡng về tri thức, kĩ năng nghiệp vụ khác nhau. Độ tuổi của GV cũng ảnh hưởng đến nhu cầu được bồi dưỡng. Nếu xác định đúng nhu cầu bồi dưỡng cho GV của từng bộ môn sẽ đảm bảo việc bồi dưỡng GV thiết thực, có hiệu quả.

Các điều kiện về nguồn lực: nếu không có đủ tài liệu bồi dưỡng cho từng GV hoặc phòng ốc, trang thiết bị phục vụ các lớp bồi dưỡng thiếu, thô sơ sẽ ảnh hưởng rất lớn đến kết quả bồi dưỡng. Bên cạnh đó là những cơ chế chính sách cũng ảnh hưởng không nhỏ đến hoạt động bồi dưỡng kỹ năng DHPH.

1.5.2. Yếu tố chủ quan

Nhận thức của các cấp quản lý và của GV về công tác bồi dưỡng kỹ năng DHPH cho GV. Nếu các cấp quản lý và giáo viên cùng có nhận thức đúng đắn về sự cần thiết phải bồi dưỡng kỹ năng DHPH cho GV sẽ tạo đồng thuận cao khi tổ chức thực hiện, đây là yếu tố quan trọng góp phần vào sự thành công của hoạt động bồi dưỡng kỹ năng DHPH cho GV.

Trình độ, năng lực của cán bộ thực hiện công bồi dưỡng kỹ năng DHPH cho GV và đội ngũ báo cáo viên, giáo viên cốt cán trực tiếp tham gia bồi dưỡng. Luận văn: Bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên.

Trình độ, năng lực của đội ngũ giáo viên cốt cán trực tiếp tham gia bồi dưỡng. Nếu GV cốt cán có trình độ, tổ chức hoạt động bồi dưỡng một cách khoa học, giỏi kiến thức, kĩ năng điều khiển hoạt động, phương pháp sư phạm tốt thì những GV tham dự bồi dưỡng sẽ thấy hứng thú và nhanh chóng nắm bắt được yêu cầu đặt ra và vận dụng thành thục trong quá trình dạy học.

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1

Thực hiện Nghị quyết số 29 – NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2021 của Ban chấp hành Trung ương Đảng về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo; để đáp ứng yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông theo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể (đã được thông qua ngày 27 tháng 7 năm 2025). Đội ngũ giáo viên nói chung, giáo viên THCS nói riêng cần phải được bồi dưỡng để nâng cao năng lực chuyên môn trong đó có kỹ năng DHPH.

DHPH không phải là một xu hướng DH mới, tuy nhiên nó là một quan điểm DH được thực hiện dựa trên nhiều nền tảng của các khoa học khác nhau như: triết học, xã hội học, sinh lý học, tâm lý học và giáo dục học. DHPH được thực hiện trên nguyên tắc DH “bám sát đối tượng”, có hiệu quả trong việc phát huy được tính tự giác, tích cực, độc lập, sáng tạo cho HS theo xu hướng đổi mới của giáo dục hiện đại.

DHPH là quan điểm DH tích cực, xu hướng DH này đã được nhiều nước trên thế giới nghiên cứu, từ vấn đề nghiên cứu DHPH ở mức vĩ mô tới mức độ nghiên cứu về phân hóa vi mô, thậm chí đến những khía cạnh kỹ thuật, phương pháp, hình thức thực hiện. Ở Việt Nam, nghiên cứu về DHPH cũng đã được thực hiện ở những mức độ nhất định. Mặc dù vậy, những hướng nghiên cứu thường đi sâu khai thác mức độ DHPH vĩ mô, hướng nghiên cứu DHPH vi mô còn nhỏ lẻ, tản mạn ở các bộ môn mà ít tìm hiểu sâu vào việc DHPH trên lớp của người GV.

Kỹ năng DHPH của giáo viên nói chung, giáo viên THCS nói riêng là một hệ thống nhiều kỹ năng DH. Các kỹ năng DHPH của giáo viên được hình thành thông qua quá trình học tập trong các trường sư phạm, thông qua thực tiễn giảng dạy, thông qua các hoạt động bồi dưỡng và tự bồi dưỡng. Tuy nhiên đứng trước xu hướng phát triển của xã hội và yêu cầu đổi mới giáo dục, việc bồi dưỡng kỹ năng DHPH cho giáo viên đòi hỏi phải được thực hiện thường xuyên và đảm bảo tính khoa học, đồng bộ. Từ đó góp phần nâng cao chất lượng đội ngũ, chất lượng nhà trường nói riêng và chất lượng giáo dục nói chung. Luận văn: Bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên.

XEM THÊM NỘI DUNG TIẾP THEO TẠI ĐÂY:  

===>>> Luận văn: Thực trạng bồi dưỡng kỹ năng dạy học cho giáo viên

Dịch Vụ Viết Luận Văn 24/7 Chuyên cung cấp dịch vụ làm luận văn thạc sĩ, báo cáo tốt nghiệp, khóa luận tốt nghiệp, chuyên đề tốt nghiệp và Làm Tiểu Luận Môn luôn luôn uy tín hàng đầu. Dịch Vụ Viết Luận Văn 24/7 luôn đặt lợi ích của các bạn học viên là ưu tiên hàng đầu. Rất mong được hỗ trợ các bạn học viên khi làm bài tốt nghiệp. Hãy liên hệ ngay Dịch Vụ Viết Luận Văn qua Website:  https://hotrovietluanvan.com/ – Hoặc Gmail: hotrovietluanvan24@gmail.com